Проблемы школы и педагогики за рубежом. Коллективная монография
.pdfтогда он действительно учится отвечать за себя и свои стремления. По этой причине кажется важным, чтобы некоторый элемент самооценки присутствовал в любой попытке осуществить учение экспериментального типа.
На протяжении всего курса учащиеся анализируют свои сильные и слабые стороны, общаются с другими членами группы для получения обратной связи. Классные оценки выставляются по решению представителей каждой группы, высказывающих свои рекомендации на встрече с преподавателем. Учитель многое приобретает, когда делает все возможное, чтобы учащиеся сообщали о своих чувствах, личном опыте восприятия. На занятиях создается обстановка, когда свободно можно выражать чувства и мнения, отличные друг от друга и от мнения преподавателя. Учащиеся часто заполняют «листы обратной связи», в которых выражают личное отношение к курсу. Студенты могут высказать свое мнение, соответствует ли курс их запросам, выразить свои чувства по отношению к преподавателю или сообщить свои трудности при изучении курса. «Листок обратной связи» никак не влияет на оценки учащихся.
Есть много путей поощрения за усилия и достижения. Конкретный путь гораздо менее важен, чем само ощущение ответственности за свои интеллектуальные поиски и специфические цели учения. Какой-нибудь ученик может наметить очень четкую цель — просто усвоить определенный объем подлежащей проверке информации по данному курсу. Другой может наметить этот курс ради того, чтобы обрести больше спонтанности в учении, открытости широкому спектру воздействий или свободы самовыражения в реакциях на доступные источники. Очевидно, что критерии этих двух людей будут сильно различаться. Тем не менее оба функционируют ответственно и компетентно. В такой развивающей атмосфере учение может стать более глубоким, оно осуществляется в более высоком темпе и оказывает большее воздействие на жизнь и поведение учащегося, нежели учение, протекающее в традиционном классе. Направленность учения выбирается самостоятельно, инициируется оно самим учащимся, и человек во всей своей целостности (не только с интеллектом, но и с переживаниями и чувствами) включается в учебный процесс.
Переход традиционно работающего учителя к такому новому для него стилю обучения должен быть постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокими личностными установками педагога и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост учителя-фасилитатора. Идеи К. Роджерса нашли свое развитие в методе «советник — ученик» Ч. Каррана. Следуя концепции К. Роджерса, Ч. Карран рассматривал обучаемых не
171
как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего — установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы снижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т. д. Среди преимуществ этого метода следует отметить его подлинно гуманистический характер, личностную направленность и отсутствие стресса, а также устранение психологических помех со стороны аффективной сферы, страха сделать ошибку. Учитель становится лишь советником и создает внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в классе, ориентированном на ученика (student-centered class). Использование метода «советника» требует специальной психологической подготовки учителя. Важное значение при применении этого метода приобретают высокая мотивация обучаемых и их владение приемами и методами самообучения. Этот метод полезен для раскрепощения учащихся.
На практике человекоцентрированный подход К. Роджерса широко применяется в ШИВИ (Школа изобразительных и визуальных искусств), Свободной школе, Полуостровной школе в США. Ключевые положения концепции К. Роджерса находят также свое практическое применение и в российской школе (Н. М. Басалаева, Т. В. Дмитриева, М. А. Зарай, И. С. Якиманская). Идеи К. Роджерса о значимом обучении, роли учителя, его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом. В результате такого обучения, в котором участвовали тысячи учителей и десятки тысяч учащихся начальных, средних школ и колледжей в Великобритании, Германии и США, повысились самооценка учащихся, IQ, познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости.
Гуманистические идеи К. Роджерса, способствующие увеличению потенциала обучения, приобретают особое значение для демократизации и гуманизации школы и общества в целом, однако опыт любой образовательной системы, даже самой эффективной, не может быть перенесен в другую школу без учета национальных особенностей. Речь может идти только о творческом использовании педагогических идей, передового зарубежного опыта. И, что не менее важно, при определении возможностей использования позитивных элементов зарубежного опыта необходимо разрабатывать пути его адаптации к новым социокультурным условиям.
172
à ë à â à 7
ПОЛИКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД КАК ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
7.1. Поликультурное образование: подходы к определению понятия
Проблемы, которые рассматривает поликультурное образование, всегда волновали людей во всем мире, т. к. это проблемы дискриминации, расизма, религиозной терпимости, экономического и социального неравенства, гражданского равноправия и многие другие вопросы, затрагивающие взаимоотношения между различными этнокультурными группами в обществе. США раньше других стран мира столкнулись с проблемой совместного существования и обучения представителей разных наций, вероисповеданий и культур. Безусловно, во все времена в разные страны приезжали люди в поисках лучшей доли, но такой постоянной и массовой иммиграции, как в США, не отмечено ни в одной стране мира. Поэтому США признаны пионером в области поликультурного образования, теория и практика которого развивались на протяжении XX в.
В нашей стране проблема поликультурного образования актуализировалась в 1990-е гг. в связи с распадом СССР, резким ухудшением экономи- ческой ситуации в регионах России и во вновь образовавшихся суверенных государствах, что привело к усилению миграционного процесса. В результате поликультурными стали не только национальные субъекты Российской Федерации, но и когда-то типично русские города. В современном мире возможны «две взаимоисключающие судьбы отдельных народов» — либо ведущий этнос «раздавит самобытную культуру и образованность малых этносов», либо возникнет «конструктивный межэтниче- ский диалог, в котором заметную роль играют воспитание и образование» [Джуринский, 2002]. Поликультурное образование способно обеспечить данный диалог, при котором, «с одной стороны, в образовании будет учи- тываться этнокультурный фактор, а с другой — создаваться условия для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащими к различным этносам, конфессиям, расам» [Макаев, 1999, с. 3—4]. Таким образом, в России поликультурное образование и воспитание явились демократическим ответом на потребности многонационального населения страны [Джуринский, 2002].
173
В настоящее время не имеется универсального определения поликультурного образования, что объясняется наличием большого количества трактовок понятия «культура», являющегося ключевым в поликультурном образовании. Поликультурное образование трактуется американскими учеными следующим образом:
1.Идея, концепция, философия. В рамках данного подхода акцентируется ценность этнического и культурного многообразия для членов общества и предлагаются варианты удовлетворения образовательных потребностей учащихся из разных этнических и культурных групп (Р. Л. Гарсиа,
Ê.А. Грант, А. Фрайзир, Б. Парех, Ж. Гэй, Б. Р. Барбер и др.).
2.Реформаторское движение. Сторонники данного подхода выдвигают на передний план пересмотр содержания и ценностей образования с целью отражения поликультурности американского общества (Г. П. Баптист,
Ê.И. Беннет, Д. М. Голник, Ф. К. Чинн, К. Е. Слитер, П. Л. Макларен и др.).
3.Идея и движение за реформирование. Данную группу определений объединяет идея о непрерывном и всеобъемлющем характере поликультурного образования, не позволяющем сводить его только к отдельному курсу обучения или программе (Дж. Бэнкс, У. А. Хантер, Б. Сайзмор и др.) [Бессарабова, 2008].
Кроме рассмотренных выше подходов к определению поликультурного образования в качестве идеи, концепции, движения за реформирование, считаем, что каждый из них может быть обозначен как специальная область научного исследования, поскольку среди американских ученых сформировался целый коллектив авторов, которые уже не одно десятилетие посвящают свою научно-практическую деятельность исключительно вопросам поликультурного образования. Среди современных американских авторов признанными лидерами поликультурных исследований являются Дж. Бэнкс (James A. Banks), К. Грант (Carl A. Grant), Ж. Гэй (Geneva Gay), К. Бэннет (Christine I. Bennett), К. Слитер (Christine E. Sleeter), Г. Лэд- сон-Биллингс (Gloria Ladson-Billings), С. Ньето (Sonia Nieto), Э. Холлинз (Etta R. Hollins), Ч. МакДжи Бэнкс (Cherry McGee Banks). В настоящее время среди университетов США, на базе которых созданы центры поликультурных исследований, ведущими являются Вашингтонский (the University of Washington), Висконсинский (the University of Wisconsin), Массачусетский (the University of Massachusetts), Индианский (Indiana University), Калифорнийский (the University of California), Хьюстонский (the University of Houston), университет Сан-Диего (San Diego State University). Поликультурные исследования осуществляются также учеными Канады, Великобритании, Австралии, Азии (Япония, Тайвань), Африки, России, что придает данной области международного значение.
174
В США обсуждение вопросов поликультурного характера ведущими национальными образовательными организациями также подтверждает статус поликультурного образования как специальной области научного исследования. Среди таких организаций в первую очередь следует назвать Национальный совет социальных исследований (National Council for the Social Studies — NCSS), Национальную ассоциацию образования (National Education Association — NEA), Национальный совет по аккредитации учи- телей (National Council for the Accreditation of Teacher Education — NCATE). В 1990 г. также была создана Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education — NAME). Сегодня по всей стране действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.
Российские ученые рассматривают поликультурное образование как процесс формирования и развития у учащейся молодежи представлений о многообразии культур в мире и своей стране, воспитания у них позитивного, толерантного отношения к культурным различиям, развития умений
èнавыков гуманного, продуктивного взаимодействия с носителями других культур (О. В. Гукаленко); как процесс приобщения подрастающего поколения к этнической, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также развития планетарного сознания и формирования готовности и умения жить в многокультурной среде (Л. Л. Супрунова); как социокультурный педагогический процесс, направленный на приобщение ребенка к ценностям культуры своего и иного этноса, а также развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становления его личности и индивидуальности как субъекта мультикультурного общества (Р. Х. Кузнецова) и др. В целом отечественные ученые понимают поликультурное образование как процесс овладения учащимися знаниями о различных культурах своей страны и мира, развития понимания общего и особенного в родной культуре и мировой с целью духовного обогащения, планетарного сознания, формирования умений и навыков для взаимодействия в условиях поликультурности как российского, так
èмирового сообщества.
Учитывая взгляды отечественных и американских авторов, мы понимаем поликультурное образование следующим образом: это особый образ мышления, основанный на идеях свободы, справедливости, равенства; образовательная реформа, нацеленная на преобразование традиционных образовательных систем таким образом, чтобы они соответствовали интересам, образовательным потребностям и возможностям учащихся независимо от расовой, этнической, языковой, социальной, гендерной, рели-
175
гиозной, культурной принадлежности; междисциплинарный процесс, пронизывающий содержание всех дисциплин учебной программы, а не отдельные курсы, методы и стратегии обучения, взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательной среды; процесс приобщения учащихся к богатству мировой культуры через последовательное усвоение знаний о родной и общенациональной культурах, вооружение их умением критически анализировать любую информацию во избежание ложных выводов, а также формирование толерантного отношения к культурным различиям — качества, необходимого для жизни в поликультурном мире.
Подчеркнем, что в связи с активными поисками российских ученых в области теории и практики поликультурного образования, имеющимся на сегодняшний день опытом моделирования поликультурных образовательных пространств многих учебных заведений нашей страны поликультурное образование в России имеет полное право быть выделенным в специальную область научного исследования.
7.2. Основополагающие законодательные акты в области поликультурногообразования
Затрагивая вопрос официальной политики в области поликультурного образования, рассмотрим, как данное направление отражено на законодательном уровне в России и США. Процесс формирования и осуществления государственной политики, направленный на модернизацию и развитие системы образования в России, можно условно разделить на несколько этапов. Первый этап связан с вступлением в силу Федерального закона «Об образовании» в июле 1992 г. Принципы государственной политики, сформулированные в нем и поправках к нему, принятых Парламентом России в январе 1996 г., четко отразили новые ценности образовательной системы. Цели, среди которых очевидна приверженность поликультурному образованию, можно назвать следующие:
—гуманистический подход к образованию, приоритет общечелове- ческих ценностей, жизни человека и свободного развития личности;
—сохранение общефедерального культурного и образовательного пространства, система образования должна развивать и сохранять культуру народов России, региональные культурные традиции и самобытность в условиях многонационального государства;
—всеобщий доступ к образованию, адаптивность образовательной системы к уровням подготовки, индивидуальным особенностям и интересам учащихся и студентов;
176
—светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
—свобода выбора и плюрализм образовательных возможностей, помимо обязательного изучения в РФ русского языка как государственного во всех образовательных учреждениях, аккредитованных государством, все граждане имеют право на получение общего среднего образования на своем родном языке.
В 1994 г. Правительством РФ была утверждена Федеральная программа «Развитие образования в России», положения которой стали основой следующего этапа реформы, главным вектором развития которой российские ученые называют приверженность гуманистическим ценностям и удовлетворение потребностей каждого учащегося. Началом следующего этапа реформ стало принятие в 2000 г. Национальной доктрины образования в РФ, установившей цели и основные направления развития образования до 2025 г. Также распоряжением Правительства РФ от 2001 г. была одобрена подготовленная Минобразования России Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, развивающая основные принципы образовательной политики в России, определенные в законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Национальной доктрине образования в РФ.
Следует подчеркнуть, что планируемые результаты реализации Национальной доктрины образования в РФ в 2025 г. не противоречат целям и задачам поликультурного образования, но принцип поликультурализма в качестве нового приоритета для отечественной системы образования не выделен. Среди планируемых результатов, в которых прослеживается соответствие некоторым целям и задачам поликультурного образования, можно выделить следующие:
—относительно качества образования в доктрине говорится о создании демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех уровнях, а также об индивидуализации образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и программ, учи- тывающих интересы и способности личности;
—относительно доступности образования в доктрине подчеркивается, что всем гражданам РФ независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения обеспечи- вается бесплатное высшее, среднее профессиональное, послевузовское образование на конкурсной основе, а также общедоступное и бесплатное специальное образование для лиц с ограниченными возможностями.
177
Следующим этапом реформы образования в России можно назвать одобренную приказом Минобразования и науки РФ от 2006 г. Концепцию национальной образовательной политики РФ, представляющую собой систему взглядов, принципов и приоритетов государственной образовательной политики, которые продиктованы полиэтничным характером российского общества — не только его многоязычием и поликультурностью, полицивилизационностью и поликонфессиональностью, но и историче- ской духовной общностью народов и культур России. Анализируя опыт прошедшего десятилетия в области реформ образования, авторы концепции отмечают как положительные результаты (прежде всего увеличение количества языков, функционирующих в системе образования), так и негативные тенденции, проявившиеся в том, что компонентный принцип организации содержания образования создал условия для автономной постановки независимых, не совпадающих, порой конфронтирующих друг с другом образовательных целей и задач, реализуемых на региональном и федеральном уровнях [О концепции…, www]. В заключении данного документа четко обозначено, что наряду с другими планируемыми результатами концепция призвана способствовать разработке содержания общего образования на бикультурной, билингвальной, а также поликультурной основах с учетом диалога культур; расширению масштабов межкультурного взаимодействия народов России, формированию у обучающихся толерантности, не допускающей национализма и ксенофобии (Там же). Однако следует подчеркнуть, что о поликультурной подготовке педагогов в вышеуказанных документах РФ не упоминается. В концепции относительно работы с педагогическими кадрами говорится о необходимости повышения уровня их профессиональной подготовки и квалификации для образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы с этнокультурным региональным компонентом, обучением на родном и русском языках. Относительно научно-педагогических кадров речь идет о необходимости повышения уровня их квалификации с целью обеспечения научно-теоретической и научно-методической разработки этнонациональных (а не поликультурных. — È. Á.) проблем в образовании.
Документом федерального уровня, в котором проблема поликультурного образования в России частично нашла отражение, можно считать Федеральную целевую программу «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», утвержденную постановлением Правительства РФ от 25 августа 2001 г. В одной из подпрограмм данного документа под названием «Личность» говорится о разработке и внедрении в систему образования всех ступеней про-
178
грамм и учебных материалов, воспитывающих подрастающее поколение в духе толерантности. Подпрограмма «Семья» включает разработку и реализацию комплекса мероприятий по повышению социальной роли семьи
âвоспитании у подрастающего поколения толерантности и снижении социальной напряженности в обществе [Толерантность, 2004, с. 371—372].
Рассматривая проблему поликультурного образования в России, нельзя не отметить усилия, предпринимаемые в этом отношении в Москве, крупнейшем российском мегаполисе, куда после распада Советского Союза прибыло более 1,5 млн мигрантов. В этой связи правительством Москвы в 1998 г. была утверждена Программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве на 1998—2000 гг. Разделы 2-й и 3-й данной программы предусматривают удовлетворение этнокультурных запросов населения г. Москвы в сфере образования и формирование поликультурного пространства в школах города [Центр межнационального образования…, www]. Анализ соответствующих источников показал, что в течение последних 15 лет Департамент образования Москвы осуществил комплекс мероприятий, направленных на адаптацию детей из семей мигрантов. В частности, в российской столице создана сеть из 74 образовательных уч- реждений и классов с этнокультурным компонентом (ЭК), т. е. с изучением языка, культуры, истории и традиций ряда народов России, стран СНГ и Балтии, дальнего зарубежья. Финансирование таких учреждений увеличе- но — из расчета дополнительных 10 тыс. рублей на одного ученика. На базе 88 образовательных учреждений города формируется сеть культурных национальных центров, где во второй половине дня школьники будут иметь возможность знакомиться с культурой, традициями и языками разных народов. Кроме того, в городе уже работают 276 групп по обучению детей мигрантов русскому языку как неродному и открываются десять школ, в которых им будет предоставляться возможность полного погружения в русский язык (Там же).
ÂСША к основным документам, которые способствовали приобретению поликультурным образованием статуса ведущего направления образовательной политики страны, относятся следующие:
1) решение Верховного Суда о десегрегации школьной среды (1954); 2) Акт о гражданских правах (Civil Rights Act, 1964) и Акт об избира-
тельных правах (Voting Rights Act, 1965), запрещающие дискриминацию по расовому признаку в школах, при устройстве на работу, приобретении жилья, участии в выборах; Акт об избирательных правах был пересмотрен
â1975 г. с целью предоставления в 24 штатах билингвальных избирательных бюллетеней из-за широкого распространения азиатских языков и диалектов среди населения;
179
3)Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act, 1968), данный документ пересматривался в 1974-ì, 1978-ì è 1984 ãã.;
4)закон о гендерном равенстве (Title IX of the Education Amendments, 1972), запрещающий дискриминацию по данному типу во всех образовательных учреждениях (особенно при приеме в вузы, а также при устройстве на работу);
5)постановление первой комиссии по поликультурному образованию (1972), созданной при Американской ассоциации педагогических колледжей, подтвердило необходимость поликультурной подготовки учителя;
6)закон об образовании для детей с альтернативным развитием (Education for All Handicapped Children’s Act, 1975), гарантирующий всем детям в возрасте 3—21 года, имеющим особенности в развитии, бесплатное и качественное образование;
7)включение поликультурного образования в стандарты (1976) Национального совета по аккредитации учителей — каждое образовательное учреждение по подготовке учителей для получения аккредитации должно было ввести поликультурное образование во все программы к 1981 г.;
8)закон об образовании для бездомных детей и молодежи (McKinneyVento Homeless Assistance Act, 1987);
9)закон об образовании для лиц, имеющих особенности в развитии (Individuals with Disabilities Education Act, 1990);
10)поправки к вышеназванному закону (Individuals with Disabilities Act Amendments, 1997);
11)включение поликультурного компонента в образовательный стандарт в качестве обязательного (1999).
За прошедшие полвека в США поликультурное образование нашло отражение в ряде федеральных законов, что подтверждает тот факт, что правительство страны оказывало поддержку становлению и развитию поликультурного образования, сделав его главным направлением государственной образовательной политики страны. Данный анализ еще раз под- черкивает, что проблемы образования невозможно решать в отрыве от проблем, характерных для любого поликультурного общества (дискриминация во всех формах, бедность, проблемы семьи и др.).
Изучение законодательной базы РФ в области образования показало, что некоторые положения таких документов федерального уровня, как Закон «Об образовании» (1992), программа «Развитие образования в России» (1994), Национальная доктрина образования в РФ (2000), Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001), Концепция национальной образовательной политики РФ (2006), соответствуют отдель-
180