Педагогическая и научно-методическая деятельность преподавателя высшей школы в сфере физической культуры и спорта. Учебное пособие

Специфика некоторых видов спорта накладывает отпечаток на характер и степень развития отдельных психических качеств спортсменов­ . Однако для воспитания волевой подготовленности используются и определенные методические приемы. Практической основой методики волевой подготовки служат следующие требования:

1)регулярно и обязательно выполнять условия тренировочной программы и соревновательных установок. Это требование связано с воспитанием трудолюбия в спорте, привычки к систематическим усилиям и настойчивости в преодолении трудностей, с четким пониманием невозможности достичь спортивных вершин без соответствующей мобилизации духовных и физических сил. Таким образом воспитывается целеустремленность, настойчивость

иупорство в достижении цели, самодисциплина и стойкость;

2)постепенно вводить дополнительные трудности, а значит, постоянно включать дополнительные усложненные двигательные задания, проводить тренировочные занятия в усложненных условиях, увеличивать степень риска, вводить сбивающие с цели сенсорно-эмоциональные факторы, усложнять соревновательные программы;

3)проводить соревнования и использовать соревновательный метод.Духсоперничествавсоревнованияхповышаетстепеньпсихической напряженности спортсмена, а значит, к нему предъявляются дополнительные требования – проявить активность, инициа­ тивность, самообладание, решительность, стойкость и смелость.

Контрольные вопросы

1.Чем отличается двигательное умение от двигательного навыка?

2.Перечислите основные физические качества и двигательные на­

выки.

3.Кто является основоположником педагогической системы физического воспитания в России?

4.Перечислите основные средства физического воспитания.

5.Перечислите основные методы физического воспитания.

6.Перечислите основные принципы физического воспитания.

71

7.По каким параметрам оценивается ловкость человека?

8.Какой самый простой способ определения интенсивности физической нагрузки?

9.С помощью каких приборов определяется сила человека?

10.Какие компоненты включает в себя структура подготовленности спортсмена?

11.Вкакомрежименужновыполнятьупражнениядляразвитиявыносливости?

12.При применении какого методического принципа системы физического воспитания предусматривается формирование устойчивого и осмысленного интереса к занятиям физическими упражнениями?

Рекомендации для преподавателя

Учебная цель – получить представление сущности и специфики занятий физической культурой и спортом.

Отводимое время – 2 часа.

План лекции

1.Педагогические принципы физического воспитания.

2.Средства и методы физического воспитания.

3.Характеристика двигательных умений и навыков, основы их формирования.

4.Развитие физических качеств.

5.Нагрузка и отдых как взаимосвязанные компоненты выполнения физических упражнений.

6.Понятие общей и специальной физической подготовки.

Задания для студентов

1.Написать сочинение на тему: «Сущность и специфика занятий физической культурой и спортом» (1 страница, 12-й шрифт, 1,5 интервала).

2.Подготовить выступление на лекции на тему: «Сущность и специ­ фика занятий физической культурой и спортом» (1 мин, говорить без помощи бумажного варианта).

3.Творческое задание. Оценить сущность и специфику занятий физической культурой и спортом как научную проблему (пять-шесть тезисов (предложений), текст не дублирует сочинение, сдается на обратной стороне сочинения).

72

Г л а в а 4

СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

Целипрофессиональногообразованияпофизическойкультуре и спорту выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степенизависитсодержание,методыисредстваобученияивоспитания.

В сфере физической культуры и спорта виды педагогических целей многообразны. Выделяют нормативные государственные целиобразования,общественныецели,инициативныецелисамих преподавателей.

Нормативныегосударственныецеливсферефизическойкультуры и спорта – общие цели, определяемые в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели, то есть цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения в сфере физической культуры и спорта.

Инициативные цели в сфере физической культуры и спорта – не-

посредственные цели, разрабатываемые педагогами-практиками и студентами с учетом типа учебного заведения, профиля спортивной специализации и учебного предмета, уровня развития студентов, подготовленности педагогов. Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностики они изначально должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы требуемые для усвоения знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т. д.

Указанный операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая в настоящее время находится в стадии разработки. Совокупность финальных целей – перечень задач, которые должен уметь решать специалист

73

по завершении обучения, – называется моделью (профилем) специалиста­ .

Модель специалиста по физической культуре и спорту не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данногорабочегопоста,основнойхарактердеятельностиработника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста в сфере физической культуры и спорта, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебногопроцесса,ксодержаниюучебныхпланов,программ,кметодам обучения и т. д.

Согласно Н. Ф. Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

4.1. Основные задачи высшего образования

Верхнюю ступень иерархии задач высшего образования занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В настоящее время к числу таких задач можно отнести:

– экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т. д.);

74

–задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее

крешению профессиональных проблем и т. д.);

–задачи, зависящие от коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет человеческого фактора при прогнозировании результатов работы и т. д.).

Второй уровень образуют задачи, специфичные для определенной страны. В нашей стране в настоящее время особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т. п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма).

Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

Третий уровень – собственно профессиональные задачи в сферефизическойкультурыиспорта.Онявляетсясамымбольшимпо объему и разнообразию решаемых задач уровнем. В общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа:

–исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);

–практические задачи (направленные на получение конк­ ретного результата в будущей профессиональной деятельности и т. п.);

75

– педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Для описания каждый из типов задач третьего уровня требует специфических профессиональных знаний.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе, связанной с выявлением тенденций, приводящих к изменению характера задач и способов построения прогностической модели деятельности специалиста в сфере физической культуры и спорта. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только имея прогностическую модель, можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста в сфере физической культуры и спорта. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в него входит переченьпредметов,объемчасов,формыотчетности,типзанятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

4.2. Образование в сфере физической культуры и спорта

Для успешного осуществления обучения как важного средства развитияиформированияличностивсферефизическойкультуры и спорта необходимо четко уяснить себе: чему надо учить и чем должны овладеть обучаемые в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, здесь имеется в виду содержание образования в сфере физической культуры и спорта.

Что обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием образования? При ответе на эти вопросы необходимо, прежде всего, иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми нужно овладеть об-

76

учающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей.

Но фактический материал каждого учебного предмета и так включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое формирующее влия­ ние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования по физической культуре и спорту. Поэтому в общем виде под содержанием образо- вания в сфере физической культуры и спорта следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования в сфере физической культуры и спорта – задача непростая. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно отражающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности.

Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы разработки тех исходных теоретических идей, которыеопределяютсодержаниеобразования,втомчислевсфере физической культуры и спорта.

4.3. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования

Положение о том, что физическое воспитание возникло и развивалось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию физкультурного образования подрастающего поколения. Эти потребности выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Еще в XIX в., например, в большинстве стран мира школьное образование ограничивалось изучением основ счета, письмаичтения.Носразвитиемпроизводства,наукиидуховной

77

жизни общества требования к содержанию школьного образования возрастали.

Подвлияниемэтогосталрасширятьсяобъемиповышатьсятео­ ретический уровень естественно-математических знаний, усваиваемыхвшколе,болееглубокоизучатьсяпредметыгуманитарного цикла – язык, литература, история и др.

Сразвитиемпроизводствауровеньтребованийкобщенаучной, техническойипрофессиональнойподготовкемолодежипостепенно повышался, и в настоящее время почти во всех странах мира не прекращаются поиски направлений совершенствования содержания школьного образования, его модернизации.

Кобъективнымсоциальнымфакторам,влияющимнасодержание в сфере физической культуры и спорта, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкойновыхтеоретическихидейикореннымитехнологическими усовершенствованиями, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном образовании потребовало изучение молекулярной биологии и генетики, теории реактивного движения, расщепления атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники. Однако на содержание образования в сфере физической культуры и спорта большое влияние оказывает субъективный фактор, в частности политика и идеология общества. Так, например, в середине XIX в. некоторые государственные деятели России пытались доказать, чтопростомународу(«кухаркинымдетям»)образованиенетолько не приносит пользы, но даже вредит, поскольку порождает «брожение умов» и вызывает возмущение существующим строем.

Приопределениисодержанияобразованиявсферефизической культуры и спорта не меньшее значение имеет и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых.

В качестве общей основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования по физической культуре и спорту выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об ум-

78

ственном и физическом развитии учащихся в процессе учебной работы.

Всвязи с этим рассмотрим известные теории образования, которые оказали заметное влияние на содержание физкультурного образования.

4.4.Теории формального и материального образования

Впедагогике широкую известность получили теории формального и материального образования.

Вчем состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на содержание физкультурного образования?

Теория формального образованияберет свое начало от Дж. Локка (XVII в.), И. Г. Песталоцци, И. Канта и И. Ф. Гербарта (XVIII– XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, а знания порождаются только самостоятельностью разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, то естьспособностейканализу,синтезу,логическомумышлениюит.д.

Исходя из этой посылки, сторонники теории формального образования утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и латинского, а также математики и поэтому отстаивали преимущественногуманитарное, классическое направление образования.

Врусских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как отдельных предметов: они входили в один общий предмет – природоведение.

Элементы теории формального образования находят применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как следует из названия, ориентированы на гуманитарное образование.

Вконце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она

79

обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее науч- но-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучными, техническими и практическими навыками.

Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-эмпирики, в частности анг­ лийский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г. Спен- сер(1820–1903),утверждали,чтопознаниенеможетвыйтизапре- делы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт.

Из этого делались следующие выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу реального направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных дисциплин (математика, физика и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью.

Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны рассмотренным теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский естествоиспытатель Томас Гексли (1825–1895), например, замечал, что ее сторонники предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики.

Аргументированно критиковал теории формального и материальногообразованияК.Д.Ушинский.Онотмечал,чтотакназываемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть

80