Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

УДК 378.1 ББК 74.58 П24

Рецензенты:

Письменский Г.И., доктор исторических наук, доктор военных наук, профессор

Толкачев В.А., доктор педагогических наук, профессор

Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе: коллективная монография / Под ред. канд. пед. наук С.В. Сафоновой. Авторский коллектив: Сафонова С.В., Письменский А.Г., Морозова Л.Б., Трачук А.И., Тетенькин Б.С., Басов В.А., Коржуков В.Г., Сергиенко Е.Б., Дробнич В.Т., Иванушкина Т.И., Ермилов Б.Е., Большакова О.А., Панина С.В. М.: Изд-во СГУ, 2009. 190 с.

В монографии описываются диагностика в системе обеспечения качества вузовского образования, проектирование модели и технологии педагогической диагностики в образовательной практике вузов, результаты опытно-экспериментального исследования эффективности модели, технологии и методик диагностики качества организации образовательного процесса в вузе. Проведенные исследования позволили наиболее обоснованно подойти к организации образовательного процесса, выявить новые способы повышения качества образовательного процесса и руководства им; акцентировать внимание субъектов педагогической практики на уровне и характере познавательной деятельности обучающихся в вузе.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ и учебных пособий для обеспечения требуемой динамики качества образования, а также для диагностики и оценки готовности студентов к дальнейшему обучению, а выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности.

Рекомендовано к изданию Ученым советом СГА, протокол № 2 от 27.01.09.

ISBN 978-5-83230592-9

©Современная гуманитарная академия, 2009

©Издательство СГУ, оформление, 2009

Введение

Актуальность исследования. С целью реализации быстро развивающихся запросов экономики и социальной сферы, науки, техники, территориальных рынков труда необходима система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка в кадрах различной квалификации. С учетом этого требуется выстроить эффективную систему профессионального российского образования, где главным критерием ее динамичного развития является качество образовательных программ и услуг.

Поэтому одной из задач Национального проекта образования является эффективная диагностика образовательной деятельности на всех этапах его развития. Кроме того, подобная задача ставится в Концепции модернизации Российского образования до 2010 года.

В свете последних требований авторы отмечают, что качество образования есть соотношение цели и результата, мера достижения целей, которые заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучающегося (специалиста). При этом результаты образования обязательно должны включать и оценки того, какой ценой они достигнуты. Поэтому для достижения качества образования необходимо:

– научиться прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) подготовки выпускника, которые предполагается получить «на выходе» образовательного процесса;

4

–обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, вовремя компенсируя нежелательные отклонения от него;

–повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков. Повышение качества образования, появление его новых свойств возможно только через инновационный процесс;

–выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие образовательным стандартам.

Поэтому правильность идей модернизации образования, в первую очередь, следует проверять на соответствие принципам доступности и качества. С этой точки зрения необходимо углублять содержание образования, внедрять новые апробированные формы. Это система олимпиад и профессиональных конкурсов, новые программы, методики и технологии обучения.

Образовательный процесс, как известно, многосторонен,

ипотому его результаты разнообразны, сложны, диалектически взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Рассматривая качество образования как важнейший критерий образования его необходимо уметь диагностировать. Диагностика необходима для осмысления и формулирования направлений, путей и целей развития, а также создания «идеальных» образовательных моделей, для принятия грамотных управленческих решений.

Методика диагностики позволяет выявить условия, темп развития, определить этап (уровень) и сравнить его с другими. Однако важно не только уметь диагностировать уровень качества образования, но и определить условия для совершенствования качества образования.

Все это обусловило необходимость разработки теоретических аспектов и практического применения способов и процедур педагогической диагностики в образовательном пространстве вуза. В этом случае имеет место не только необ-

5

ходимость научно-практического осмысления потенциальных возможностей педагогической диагностики качества образования в вузе, но и выявления теоретико-методологических и организационно-технологических аспектов педагогического диагностирования, требуемых для проектирования и внедрения в практику работы вузов системы диагностических способов, методов и процедур, необходимых и достаточных для определения качественных показателей образовательного процесса в вузе.

Этим и определяется актуальность исследования, цель которого заключается в разработке комплекса теоретических, организационных, технологических и методических механизмов педагогического диагностирования качества вузовского образования. Концептуальность идеи исследования состоит в том, что педагогическая диагностика качества организации системы профессиональной подготовки студентов в вузе будет наиболее действенной, если:

–предусматривается постановка операционально заданных целей, спрогнозированных в зоне потенциального развития компонентов образовательного процесса, которая рассматривается как этап целеполагания в обеспечении качества вузовского образования;

–предполагается разработка наукоемкой методологической базы проектирования и конструирования технологий педагогического диагностирования в образовательной практике вузов и выявление ее сущностных характеристик;

–используется модель и адекватная ей система методик диагностики личностно-профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза;

–определяются необходимые и достаточные педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе обеспечения качества образовательного процесса в вузе;

–используется технология поэтапной реализации инструментальных свойств диагностики и оценки качества деятель-

6

ности субъектов педагогического взаимодействия в процесс организации образовательного процесса в вузе.

Исходя из этого у авторов возникает потребность в разработке модели диагностики качества организации образовательного процесса в вузе; в выявлении педагогических условий повышения эффективности диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе; в выстраивании системы методик диагностики личностно-профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза; в разработке технологии поэтапной реализации инструментальных свойств диагностики и оценки качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия в процессе организации образовательного процесса в вузе.

В процессе исследования авторами разработаны:

1. модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, которая включает шесть самостоятельных иерархично развитых (отражает: цель, содержание, технологический аспект и оценочный результат) и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых инвариантов (подмоделей).

–нормативная подмодель – включающая требования нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста;

–подмодель деятельности специалиста, отражающая требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза;

–подмодель учебной дисциплины, включающая учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования и то, что эта подмодель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса;

7

–подмодель руководства процессом обучения, учитывающая особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностирования; источник и вид руководящего воздействия как на весь учебный процесс, так и на каждого студента;

–подмодель обучающегося, представляющая собой определенную редукцию личности студента и позволяющая преподавателю диагностировать и учитывать в своей деятельности социально-психологические качества обучающегося, уровень его готовности к работе, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познаватель- ную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств;

–подмодель обучающего – учитывающая личностные особенности самого преподавателя, его профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области, его информационную культуру.

Подмодели совместно образуют компоненты качества образовательного процесса, и структурно представляются в виде матрицы,повертикаликоторойуказываютсязначимыепрофессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), а по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза.

2. Выявлены и систематизированы организационно-педа- гогические условия:

–наличие определенного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия в структуре выбранной диагностической подмодели;

–наличие алгоритма перевода диагностируемого процесса из одного дидактического сегмента в другой – заданный;

–наличие ориентированного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия, характерного поставленной цели;

8

–знание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатов;

–наличие оперативного контроля за динамикой изменения основных компонентов диагностируемого процесса и повышения эффективности диагностики качества организации образовательного процесса, которые дают методологические

иинструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества организации вузовского образования.

3. Предложена система методик диагностики личност- но-профессиональных качеств будущих специалистов (готовности к профессиональной деятельности, сформированности личностных качеств обучающихся, мотивационных особенностей студентов, сформированности диагностических умений, сформированности приемов познавательной деятельности), реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе.

4. Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе, технологическая карта которой включает:

–описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы;

–описание модели диагностируемого процесса;

–установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия;

–выбор подходов и методов решения задач диагностики;

–выбор стиля решения задач диагностики;

–выполнение требований согласованности начальных установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики;

9

–прогностический анализ полученных результатов. 5. Структурированы:

–показатели сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации (с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет),

–критерии (внешние, внутренние, отношения, времени);

–принципы (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности разных диагностических операций, их адаптации к процессу организации) формирования компонентов системы качества образовательного процесса в вузе.

Обоснованные принципы, критерии и условия обеспечения качества организации образовательных процессов и систем могут использоваться в различных по уровню и направленности образовательных учреждениях.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили идеи системного и технологического подхода к педагогическим объектам и организации педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Г.А. Монахова, Н.Н. Шамрай); фундаментальные положения и категории философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования образовательныхпроцессовисистем(В.С.Аванесов,В.В.Анисимов, В.И.Бочкарев, Е.И. Воробьева, О.Г. Грохольская, К. Ингемкамп, Корч Ивонна); педагогической квалиметрии (Б.П. Мартиросян, В.П. Симонов, В.И. Зверева); психологические теории, раскрывающие феномен диагностики и оценки качества обучения, стилевых характеристик деятельности субъектов педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.А. Зобков, Т.Я. Решетова, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная); концептуальные подходы

10