Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

трации приема второго вида – «прием преобразований». В частности последний состоит, по мнению того же автора, из следующих компонентов: «1. Анализ начального объекта преобразования... 2. Указание объекта, по отношению к которому совершается преобразование. 3. Выбор действия для совершения преобразования. 4. Совершение выбранного действия. 5. Анализ конечного объекта»1.

При этом общее предписание практически повторяет цитируемые выше пункты с той лишь разницей, что добавлен пункт, требующий сравнить начальный и конечный объекты преобразований.

С целью экспериментальной проверки эффективности приемов «преобразования» и «доказательств» при решении учебно-познавательных задач была отобрана группа «средних» студентов в количестве 25 человек. После «установки» предварительной системы действий и знаний студенты приступили к усвоению данных приемов. При этом алгоритм их действий и время выполнения каждого действия строго фиксировались и хронометрировались. Эксперименты показали, что затраты времени на усвоение большинства разделов изучаемых ими дисциплин в среднем уменьшились на 35% по сравнению с обычной практикой обучения и с данными, полученными в «установочном» эксперименте. При этом стали более «прозрачными» свойства организованного (управляемого) процесса решения задач: коэффициент непосредственной наблюдаемости составил 0,56 (по сравнению с 0,23 в «установочном» эксперименте); модель процесса учения стала «вполне наблюдаемой»; на 20% вырос «аппроксимирующий оператор»; расширился сегмент (диапазон) возможных видов «переводов» с одного дидактического состояния в другое.

Еще одним известным приемом активизации учебно-поз- навательной деятельности служит прием решения задач на

71

«процессы», разработанный Г. Николой совместно с Н.Ф. Талызиной. Этот прием, по мнению данных авторов, относится к универсальным приемам, которые позволяют обучаемым самостоятельно анализировать частные явления в определенной области знания и одновременно конструировать их. Проверка данного приема показала его эффективность и подтвердила вывод о том, что при использовании приемов данного типа главное внимание студентов должно быть направлено на систему исполнительных операций, а анализ ситуации если и осуществляется, то только в конкретном виде, применительно к условиям данной задачи.

Анализ приведенных приемов познавательной деятельности показывает, что в основу их моделирования положен принцип, который предписывает необходимость учитывать требования тех задач, ради которых изучается данная область знаний. Разработчики данных приемов подчеркивают, что если решение учебно-познавательных задач может быть обеспечено одним приемом, то его возможности следует использовать полностью, так как это расширяет познавательные возможности обучаемых. С другой стороны «если новые знания формируются в структуре одних и тех же приемов деятельности, то развивающий эффект учебнопознавательной деятельности будет низким и наоборот, чем с большим числом приемов деятельности связаны формируемые знания, тем выше будут познавательные возможности обучаемых»1.

Полученные экспериментальные данные позволили авторам выдвинуть гипотезу о том, что приемы учебно-позна- вательной деятельности должны формироваться на основе системного моделирования, тем самым, образуя систему. В процессе экспериментальной проверки технологии формирования приемов творческого уровня была предпринята по-

72

пытка подтвердить выдвинутую гипотезу, результатом чего явились конкретные приемы формирования творческой деятельности.

Следующими шагами в данной «диагностической» цепочке являются: а) сознательное использование законов функционирования и развития изучаемых систем (технических, социальных, биологических), исходя из которых строится алгоритмическая основа, позволяющая сводить задачи высоких уровней к задачам первого уровня; б) для выполнения пункта «а» нужно найти соответствующее противоречие, поэтому алгоритм (или программа на ЭВМ) должен содержать операторы, позволяющие выявить такое противоречие; в) для устранения найденных противоречий необходимы предписания для совершения необходимых и достаточных действий, выполняемых в зависимости от типа задач; г) решение сложной задачи должно начинаться с построения ее модели, точно отражающей суть задачи: количество данных, отношение между ними, возможные способы их изменения и т. д.

Реализация сформулированных звеньев позволила предложить ряд инструментальных приемов познавательной деятельности обучающихся. При этом обращает на себя внимание факт, что приемы и их сочетания образуют иерархическую структуру, на первом уровне которой «элементарные» приемы (декомпозиция, интеграция, и т. д.). Второй уровень составляют более сильные «парные» приемы. Третий уровень включает сочетание «элементарных» и «парных» приемов. Последние имеют четкую направленность: чем сложнее комплекс приемов, тем он более направлен на развитие изучаемой системы (технической, социальной биологической) и выбор наиболее оптимального процесса ее развития. На четвертом уровне находятся более сложные приемы, наиболее сильные, строго специализированные.

С целью отработки приемов учебно-познавательной деятельности проведена обучающая серия опытов со студента-

73

ми экспериментальных групп в процессе решения ими эвристических задач и задач творческого характера.

Для выяснения эффективности и уровня сформированности приемов учебно-познавательной деятельности был проведен сравнительный эксперимент со студентами экспериментальной и контрольной групп. Полученные результаты представлены в табл. 2.2.

Таблица 2.2

Результаты проверки сформированности приемов учебнопознавательной деятельности студентов

Примечание: в скобках указано количество студентов, принимавших учас-

тие в эксперименте.

Из таблицы видно, что студенты экспериментальной группы с очень высоким уровнем учебно-познавательных действий (24 человека) успешно справились с предложенными им задачами. В то же время только каждый третий студент контрольной группы, обладающий таким же уровнем учебнопознавательных действий, смог решить задачи творческого

74

характера, хотя данные студенты определены как одаренные, обладающие особыми способностями и склонностями к творческой деятельности. Последующий анализ хода их решения показывает, что основные ошибки имели место на этапах построения модели задачи и ее анализа.

Среди наиболее характерных ошибок студентов контрольной группы можно выделить следующие:

1)слишком узкая постановка вопросов решаемой ими задачи;

2)поиск решения в бесперспективном направлении;

3)не выделяются из общей задачи более простые, чтобы решить каждую в отдельности;

4)не выбираются задачи по иерархии, а пытаются сразу решить проблему;

5)упускаются важные данные, необходимые при решении задачи;

6)записывается масса избыточной информации, среди которой нужная «тонет»;

7)решают строго определенным образом, ничего не ме-

няя;

8)объясняют те или иные эффекты не реальными принципами, а ошибочными, но ставшими привычными;

9)некритический подход к решению задачи;

10)пытаются использовать неподходящие известные решения.

Студенты, успешно преодолевшие данные этапы (таких в контрольной группе оказалось 33,3%), в дальнейшем не встретили особых затруднений и довели процесс решения до логического конца.

Особо сильно сказалась несформированность приемов познавательной деятельности на студентах с «низким» уровнем познавательных действий. Так из контрольной группы предложеннойзадачинерешилникто.Втожевремяприемыпознавательной деятельности позволили почти 70% студентов эксперименталь-

75

ной группы с «низким» уровнем познавательных действий правильно пройти все этапы решения задач творческого характера.

Приведенные результаты дают право сделать следующие выводы:

1.Грамотно выстроенная и организованная технология позволяет эффективно управлять формированием приемов интеллектуальной познавательной деятельности студентов.

2.Усвоение сложных приемов познавательной деятельности в рамках данной методики должно вестись на основе системного моделирования, раскрывающего внутреннюю сущность и переходные состояния процесса преобразования учебно-познавательной информации.

3.Приемы познавательной деятельности могут быть сформированы у всех студентов, которые затем должны легко использовать их в новых условиях и всегда обосновать такую необходимость.

4.Приемы должны формироваться как обобщенные, пригодные для сознательного и произвольного применения в незнакомой ситуации, причем затраты времени на усвоение наиболее сложных разделов изучаемых дисциплин с помощью таких приемов должны быть значительно меньше, чем в традиционной практике обучения.

Методика диагностики и оценка мотивационных особенностей студентов в процессе обучения. Диагностика и оценка мотивационных аспектов личности обучающихся, особенно в период их бурного профессионального становления, является актуальной задачей. При этом выбор достаточно валидных

иинформативных методов диагностики мотивов личности в процессе обучения не столь обширен, как хотелось бы. Одной из последних отечественных разработок, направленных на структурное исследование мотивации личности обучающегося является опросник И.Г. Сенина1, в котором анализируется

1 Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: ЯГУ,

1991. 174 с.

76

взаимодействие терминальных ценностей личности в различных ситуациях. Заслуживает внимания и русскоязычная версия теста Д. Джексона (PRF), в которой органично соединены квалиметрические характеристики метода и статистики по выборкам1. Однако широкому внедрению теста PRF в практику образования препятствуют следующие обстоятельства: достаточно большой объем опросника (140 вопросов); соотношение положительных и отрицательных суждений в каждой шкале различное, поэтому каждая шкала имеет свой диапазон изменений диагностируемого фактора; при обработке результатов тестирования требуется наличие ключей-трафаретов по каждой шкале опросника.

С целью снижения трудоемкости диагностики мотивационного пространства личности студентов рядом специалистов была проведена модификация PRF теста. В результате количество вопросов в нем сократилось до 110, распределенных по 11 шкалам (10 вопросов в каждой шкале). Авторы2 модифицированного опросника изменили последовательность вопросов таким образом, что ключ для всех шкал стал единым: положительное суждение, отрицательное суждение, два положительных суждения, два отрицательных, два положительных, два отрицательных. При этом последовательность шкал была сохранена: потребность в достижении (ПД); демонстративная агрессия (ДАг); выдержка и настойчивость (ВдН); потребность привлекать к себе внимание (ПВ); избегание риска (ИР); готовность к помощи (ГП); потребность в порядке (ПП); ориентация на игру (ОИ); потребность в одобрении (ПО); потребность в поддержке (ППд); общая заинтересованность (ОЗ).

ний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология образования», М., 1998. C. 3–15.

2Капцов А.В., Карпушина Л.В. Мотивационная сфера студентов и

еемониторинг // Материалы 2-ой международной научн.-практической конф.: «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара: СИПКРО, 1999. C. 87.

77

Эксперименты проводились в студенческих группах различных вузов и специальностей1. Выборка состояла из студентов первого, второго, третьего курсов, семи специальностей. Статические данные по всем одиннадцати шкалам опросника представлены в табл. 2.3.

Таблица 2.3

Статистические данные по шкалам модифицированного PRF опросника

78

Факторный анализ всех шкал теста показал доминирующее влияние в них трех составляющих – познавательной активности; защитной агрессивности; доброжелательной (одобрительной) поддержки. Вокруг первой объединены потребность в достижении (ПД), выдержка и настойчивость (ВдН) и общая заинтересованность (ОЗ). В состав второй доминанты (составляющей) входят: потребность привлекать к себе внимание (ПВ), ориентация на игру (ОИ) и демонстративная агрессия (ДАг). Третья включает в себя потребность в одобрении (ПО), потребность в поддержке (ППд), потребность в порядке (ПП). Причем последняя (ПП) характерна для студентов специальности – конструирование и производство РЭА и специальности – приборы и методы контроля качества. Для специальности «ЭВМ» присуща потребность во внимании (ПВ), а для специальности – проектирование и технология РЭС – избегание риска (ИР), что, вероятно, соответствует представлению обучающихся о выбранных профессиях.

Сравнительный анализ факторных нагрузок шкал, входящих в первую доминанту (составляющую) позволил более или менее четко определить смысловое содержание составляющих ее факторов и вычленить их (факторов) динамику. Графическая интерпретация познавательной доминанты представлена на рис. 2.5, где каждая ось представляет собой определенную факторную шкалу, соответствующим образом масштабированную.

Представленные на рис. 2.5 зависимости позволяют сделать ряд интересных выводов, полезных для выстраивания научно-обоснованной методики диагностики мотивационной сферой обучающихся:

–зависимости никогда не имеют линейного характера, что говорит о сложности психофизиологических процессов происходящих в мотивационном пространстве личности;

–студенты первокурсники изначально обладающие достаточно высокой общей заинтересованностью «теряют» ее по

79

Рис. 2.5. Графическая интерпретация факторного анализа познавательной активности студентов (усредненный результат)

мере необходимости проявлять все большую настойчивость и выдержку, кстати сказать, такая динамика (зависимость общей заинтересованности от выдержки и настойчивости) приходит в норму на втором или третьем годах обучения, поскольку формируется понимание того, что без выдержки и настойчивости достичь профессионального успеха (роста) вряд ли удастся; в свою очередь такое понимание влечет рост общей заинтересованности, хотя в некоторых случаях они (понимание и ОЗ) могут быть инвариантны;

– наблюдается близкая к гиперболической зависимость между потребностью в достижении и общей заинтересованностью с последующей «линеаризацией» (2 год обучения) этой зависимости; это говорит о том, что потребность в достижении вызывает увеличение общей заинтересованности и наоборот; кроме того, следует отметить, что на начальных этапах обучения эта зависимость более «гипертрофированна» и, следовательно, более чувствительна к управляющему влиянию педагога; подобная чувствительность заметно снижается после первого года обучения, поэтому со временем от педагога потребуется намного больше усилий для формирования заданной динамики развития познавательной активности обучающихся.

80