Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

кой на самонаблюдение мыслительного процесса. Более того, трудности организации вербализации мыслительного процесса усиливаются следующими обстоятельствами: а) многие студенты не умеют думать вслух, привычным для них является мышление про себя. Требовать думать вслух выбивает их из колеи, а навязывание несвойственного для них процесса приводит к значительным искажениям реальной картины мышления; б) инструкция «думай вслух» воспринимается студентами как требование пояснить, как решается задача; в) в некоторых случаях студент (особенно выпускных курсов) думает, что от него требуется описание собственных мыслительных процессов при решении задачи, рассказ о том, как он думает. Как известно, намерение наблюдать («самонаблюдать») может совершенно исказить картину процесса решения.

Преодолеть указанные трудности можно путем объяснения обучаемому, что именно от него требуется: чтобы он не рассказывал о том, как он думает, а просто думал вслух, не стараясь пояснить сам процесс решения. В большинстве случаев инструкция сводилась к следующему: «рассуждай вслух, как ты делаешь это, когда один решаешь задачи. Пиши на бумаге все, что приходит в голову по ходу решения. Ничего не старайся пояснять, словно здесь никого нет, кроме тебя; не рассказывай о решении, а решай». Далее обучаемому показывалось, что от него хотят. При этом не надо навязывать ему установку на полное решение из опасения исказить его реальный ход.

Рассуждения вслух должны хронометрироваться и регистрироваться (на бумажном или магнитном носителе). В случае надобности обучаемым ставятся дополнительные вопросы, направленные на выяснение определенных особенностей процесса рассуждения («В чем твои затруднения?», «Поясни, что ты делаешь и почему?»), не навязывая обучаемому своего хода мысли наводящими вопросами.

Устранить влияние прошлого опыта, знаний, умений и навыков, освободиться от данных природой и сформирован-

51

ных в деятельности элементов и свойств личности невозможно. Все же основная трудность, которая возникла на этом пути сводилась к следующему: если учебно-познавательные задачи таковы, что на их решение не сказывается влияние профессиональных знаний, умений и навыков, то эти задачи будут относиться уже к иной сфере деятельности и проследить динамику развития учебно-познавательных действий студентов и тем более квалифицированно управлять ими будет затруднительно (Н.Д. Левитов1). В этом отношении мы следовали совету Г. Роуза, который указывал на: а) целесообразность использования двух типов учебно-познавательных задач – задач на знание (репродуцирование формул, графиков, структур) и задач творческого характера; б) бесперспективность попыток конструирования задач, в которых отсутствовал бы аспект знаний. Это достигалось подбором учебно-познавательных задач, не требующих для своего решения никаких особых знаний, умений и навыков. Предварительно выявлялся уровень знаний с целью убедиться, что теорию, необходимую для решения задач, студенты знают. Если дело обстояло не так, то мы: а) напоминали основные теоретические положения, но делали это так, чтобы студенты не догадывались о том, что эти знания должны быть использованы при решении последующих заданий; б) составляли новые для студентов учебно-познавательных задач, в основу которых был положен еще незнакомый им материал, чем ослаблялось влияние прошлого опыта; в) предлагались студентам задания-задачи на только что усвоенный материал, что давало возможность проследить динамику и характер овладения новыми умениями; г) применялись задачи с элементами творчества, нестандартные задачи.

ятельности // Вопросы психологии. 1958. № 6. С. 58–65; Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии. 1974. № 6 С. 28–36.

52

Компонентный состав (структура) учебно-познаватель- ной задачи. На процесс учения и его «генетическую клеточку» – учебно-познавательную задачу влияет сложный комплекс факторов, в частности, прошлый опыт, совокупность знаний, умений и навыков, система возмущающих воздействий и т. д. Вычленить «решающие» компоненты учебно-поз- навательной деятельности, на которые должен быть нацелен вектор педагогического воздействия в этом сложном комплексе причин довольно трудно.

Для вычленения компонентного состава задачи можно использовать два подхода. Первый базируется на том, что задача представляет собой системный объект – систему, компонентный состав которой расчленяется на предмет, условия, требования задачи («содержательная» субсистема) и средства ее решения («операционная» субсистема)1.

Второй подход гласит: «задача как свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский)2, может включать в себя ценностный компонент, если входит (включается) в основу личностно-ориентированной ситуации в обучении (А.Ф. Эсаулов)3. Кроме того, можно говорить и о когнитивном компоненте задачи, в том смысле, что результат решения достигается только через нахождение каких-то знаний, ранее неизвестных способов их представления, новых формализованных моделей.

Вероятно, имеет место и, так называемый, гуманитарный компонент задачи. Гуманитарный компонент резонирует при условии согласованного воздействия на обучающегося содержательной и процессуальной составляющих целостной системы обучения.

3Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. 224 с.

53

Думается, в такой постановке очевидными являются предметный и личностный компоненты учебно-познаватель- ной задачи, обусловленные спецификой содержания, способами постановки и решения таких задач (В.И. Данильчук)1.

Основные компоненты учебно-познавательной деятельности выявляются только в движении, в динамике, в развитии. Вне динамики, по одному лишь уровню достижений трудно оценить потенциал учебно-познавательных действий. Именно поэтому мы начали диагностику качеств познавательной деятельности с изложения вопросов связанных с измерением темпа усвоения знаний. Кроме названных нами авторов (М.П. Карпенко, Е.В. Чмыхова2, М.А. Холодная3 и другие) термин «темп продвижения» использует в своих работах З.И. Калмыкова4, о «темпе обучения» пишет В.С. Мерлин5. Они подчеркивали, что быстрота или темп продвижения обучаемого часто не совпадает с его индивидуальным темпом работы.

Кроме того, в условиях педагогической практики необходимо диагностировать: как быстро продвигается обучаемый по «лестнице» задач от наиболее простой до самой сложной: а) самостоятельно; б) с небольшой помощью педагога; в) только с помощью педагога; уровень, достигнутый испытуемым при самостоятельном решении, так и уровень, достигнутый с помощью субъекта управления. Причем регистрировались все виды помощи в ходе решения – подсказки, наводящие воп-

ной активности обучающихся в процессе обучения. М.: Высшая школа, 2001. 271 с.

ний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология образования»,

М., 1998. C. 3–15.

5Мерлин В.С. Очерк психологии личности. Пермь. 1989. 142 с.

54

росы, указания и т. д.; как под влиянием педагогических влияний и их вариаций формируются определенные компоненты учебно-познавательной деятельности.

Основываясь на вышеизложенных соображениях, нами была разработана система учебно-познавательных задач, направленная на выявление особенностей умственной деятельности обучающихся, на определение уровня их обученности, на разработку действенной методики диагностики качества вузовского обучения и функционально заложенными в нее управляющими воздействиями. Ее «окончательный» вариант представлен в табл. 2.1.

Учебно-познавательные задачи классифицированы по сериям, в основу названий которых положены характеристики самих задач. Группирование серий происходит в соответствии с основными этапами циркуляции информации: а) восприятием информации, необходимой для решения задачи; б) преобразованием информации в процессе решения; в) хранением информации, отражающей в памяти результаты и следствия решения; г) воспроизведением информации – способностью вербального представления основных фаз решения учебнопознавательной задачи.

При этом следует иметь в виду, что серии дают материал для диагностики самых разнообразных сторонах учебно-поз- навательного процесса, что вызывает затруднение, в какую группу отнести данную серию. Поэтому в основу классификации положено назначение задачи, а отнесение серий к той или иной группе условно. Это необходимо учитывать при анализе системы задач, так как материал по конкретному вопросу может быть получен из различных серий.

Система учебно-познавательных задач включает 23 серии. В связи с этим она может показаться довольно сложной. Однако любая современная система задач по исследованию структуры учебно-познавательной деятельности, уровня готовности студентов к высокопродуктивной деятельности и управлению

55

этими процессами отличается не меньшей сложностью. Например, авторы серьезных исследований по данному вопросу использовали в своих исследованиях систему, состоящую более чем из 50 тестов (И. Верделин1) или несколько подходов и критериев к выявлению типологии профессиональных задач (В.А. Казаков2), причем многие из предложенных ими задач состояли из нескольких отдельных заданий. Разумеется, это оправдано, так как проявления познавательной деятельности в любой сфере познания многообразны и нередко на эти проявления оказывают воздействие различные частные факторы. Поэтому лишь целая система учебно-познавательных задач, комплексно подводящих к анализу одного и того же явления, может дать нужный материал.

Поскольку система учебно-познавательных задач формировалась постепенно, то в зависимости от целей на разных этапах исследования применялись различные серии. Из этой системы, в зависимости от курса (с первого по пятый) обучаемых, их подготовки и конкретных целей исследования отбираются различные серии. Давать точные рекомендации и наборы задач для каждого случая нецелесообразно, потому, что программа по многим фундаментальным и специальным дисциплинам перестраивается и закреплять какую-либо схему за определенным периодом обучения не следует.

Анализ процесса решения системы учебно-познавательных задач, апробация управленческих действий субъекта критерием практики подтверждают концептуальность того, что учебнопознавательная деятельность (в широком смысле слова) обучающихся, основные компоненты структуры их готовности к высокопродуктивной профессиональной деятельности формируются

школы. СПб., 1993. 132 c.; Педагогическая диагностика в воспитании / Сб. науч. и метод. трудов. Волгоград: Изд-во ВГШК РО, 2004.

60