Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

ности, поддерживается оперативная обратная связь. Все описанные процедуры представлены на рис. 3.5.

со второго этапа

Нормы, требования, границы деятельности, меры ответствен-

ности и т.д.

Рис. 3.5. Содержание деятельности субъекта по выработке, принятию и

реализации выбранных диагностических процедур

Анализ успешности, эффективности диагностики, изучение того, насколько ее результаты удовлетворяют требованиям, заложенным в социальный заказ, происходит на четвертом (аналитико-результативном) этапе, где на первый план выдвигается необходимость прогностического анализа полученных результатов, научно-обоснованное видение тенденций изме-

121

нения социального заказа, а также требование согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения конкретной проблемы диагностики и оценки качества обучения. Для этого нужно, чтобы цели и результаты были сформулированы на основе единого терминологического аппарата, в одних и тех же категориях: «содержание и уровень знаний и умений, обучающихся в результате реализации управленческого решения», «характер познавательных действий», «степени их обученности и готовности к творческой деятельности» и т. д.

Конкретизацию и, следовательно, большую четкость и понятную оценку полученным результатам придает выбор эффективного (адекватного в данной ситуации) инструментария диагностики. Поэтому инструментальный (пятый) этап

находится как бы в «циклической фазе» общего процесса диагностики, то есть одновременно в его «замкнутой» (цепи ОС) и «разомкнутой» цепях, реализуя тем самым механизм «комбинированной технологии» решения сформулированных задач диагностики. Структурируется этап в виде двух блоков (рис. 3.6):

аналитико-результативный этап

формирующий этап, этап реализации управленческого

решения по применению процедур диагностики

Рис. 3.6. Структура инструментального (пятого) этапа

122

Содержательно наполняют первый блок – системный, субъективный, объективный, информационный и технологический подходы, второй – «схемный» и систематические методы решения задач диагностики.

Интегративно-стилевой (условно шестой) этап также находится в «циклической фазе», поскольку явно или косвенно оказывает влияние на качество всего процесса диагностики. Технологическая схема этого этапа этого видится следующим образом (рис. 3.7):

Рис. 3.7. Схема интегративно-стилевого (шестого) этапа диагностики и

оценки качества обучения

123

Выделенные блоки, имеют самостоятельную понятийную ценность, особенно в контексте вопросов, касающихся диагностики и оценки качества обучения в вузе. Поэтому рассмотрим представленный на схеме понятийный ряд.

Впсихологической и педагогической литературе (работы

В.В.Краевского1, Л.М. Митиной2, С.Л. Рубинштейна3, В.П. Симонова4) каждому из элементов (понятий) этого ряда даются множественные интерпретации. Обобщение этих интерпретаций позволяет сформулировать собственное понимание как интегративных характеристик личности субъекта педагогической практики, так и присущие каждому субъекту своеобразие способов изучения реальности и выхода из проблемной ситуации.

Так, педагогическая компетентность включает в себя профессиональные и межнаучные знания, умения, а также методы, инструментальные приемы и механизмы их реализации в ходе профессиональной деятельности, в процессе педагогических отношений, в период развития и саморазвития личности субъекта педагогической практики.

Эмоциональная гибкость – это органичное сочетание двух составляющих: эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости субъекта педагогической практики; первая из них относится к толерантным качествам личности, вторая, визуально или вербально отражает особенности характера педагога, образ его мыслей, переживания, отношение к обучающимся, коллегам или другим людям.

Система эмоционально-ценностных отношений определяет педагогическую направленность субъекта педагогичес-

1 Краевский В.В. Типы и методы дидактических исследований / Дидактика высшей школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1983. 320 с.

2Митина Л.М. Технология труда учителя // Психологическая наука

иобразование. № 3–4. С. 37.

3Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 387 с.

развития компьютерных технологий: Учебное пособие. Волгоград, 1997. 124 с.

124

кой практики, через структуру доминирующих мотивов его личности и осознание значимости собственного поведения, осуществляемой деятельности, общения и необходимости их совершенствования.

Что касается психологических различий, то это выражается, прежде всего, в специфике интеллектуальной деятельности педагога в процессе разрешения им проблемы, например проблемы оценки качества организованного им учебно-поз- навательного процесса. По мнению М.А. Холодной1 (здесь мы солидарны) можно выделить несколько типов стилевых свойств интеллектуальной деятельности педагога. Наиболее распространенные – полезависимый, полинезависимый, аналитический, синтетический, исполнительный, законодательный, оценочный, эмпирический, рационалистический, метафорический стили. Обладатели полезависимого стиля больше доверяют наглядным, визуальным впечатлениям, особенно в ситуации оценки объекта педагогического влияния, его внешних проявлений.

Обладатели полинезависимого стиля больше полагаются на внутренние впечатления, для них характерно быстрое, точное вычленение интересующей детали из целостного контекста. Представители аналитического стиля деятельности ориентируются на особенные детали при разрешении проблемы, отмечают характерные признаки, присущие объектам влияния. Субъекты, склонные к синтетическому стилю при решении стоящих перед ними задач, наоборот, стараются найти сходство, как в объектах влияния, так и в объектах изучения, оперируя при этом некоторыми обобщенными категориями.

Исполнительный стиль характерен для субъектов, которые предпочитают решать четко поставленные и заранее сформулированные задачи, руководствуясь только апробированными нормами и правилами.

125

Субъекты, в деятельности которых доминирует законодательный стиль, сами разрабатывают новые подходы к решению проблемы. Они могут изменять даже ранее выработанные и успешно показавшие себя принципы к вычленению и разрешению той или иной проблемы.

Оценочный стиль при диагностике образовательного процесса ориентирован на работу с уже организованными педагогическими системами, которые необходимо привести в порядок. Субъекты с преобладающим оценочным стилем интеллектуальной деятельности склонны анализировать, оценивать, усовершенствовать сам процесс анализа, диагностики.

В основе эмпирического стиля лежат механизмы непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Успешность решения подтверждается ссылками на факты, надежностью и повторяемостью результатов наблюдений.

Рационалистический стиль может быть охарактеризован тем, что структурирование процедуры диагностики и оценки качества обучения опосредуется логическими выводами и теоретическими посылками. Метафорический стиль проявляется в склонности субъекта комбинировать отдельные области знания, полагаясь на интуицию в ходе диагностирования.

Следует иметь в виду, что у каждого субъекта педагогической практики существует определенный баланс названных стилей и только незначительный перевес одной из «интеллектуальных граней» в какой-то фазе деятельности нарушает этот баланс в пользу определенного стиля и позволяет описать его на операциональном уровне.

Таким образом, заявленная «технология» реализации процедур диагностики и оценки качества обучения укладывается в шесть формализованных этапов: формирующий, постановочный, выработки и реализации управленческого решения, аналитико-результативный, инструментальный, интегративно-стилевой.

126

Условность такому делению на этапы придают «комбинированная» структура технологии диагностики и «оперативный» характер инструментального и интегративно-стилевого блоков. Усиливают эту условность вероятностные процессы, которые влияют на механизмы выбора того или иного подхода, метода решения задач диагностики и оценки качества обучения, наконец, стиля, превалирующего в деятельности субъекта педагогической практики.

Несмотря на ряд условностей, выстроенная технология организации деятельности субъектов по реализации процедур диагностики и оценки качества обучения позволяет понять возможности различных средств и методов решения задач диагностики и оценки качества, их плюсы и минусы; управлять ими с целью достижения творческой интеграции имеющихся знаний и накопленного опыта в целостном образовательном процессе.

3.2. Результаты экспериментального исследования показателей качества организации образовательного процесса

Считая основным принципом качественную диагностику организации образовательного процесса (на примере решения различного рода учебно-познавательных задач), необходимо попытаться найти и количественные характеристики изучаемого явления, не противопоставляя при этом качественные и количественные подходы, так как качество раскрывается через количество, а количественные показатели в определенной мере выражают качественную сторону (П.И. Пидкасистый1, В.П. Симонов2).

ности студентов: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. 112 с.

127

Количественные характеристики обычно применяются при оценке «быстроты продвижения», скорости овладения навыком решения задач данного типа (количество заданий, необходимых для усвоения нового; при определении количества задач, решенных самостоятельно или с помощью педагога, нерешенных; при вычленении количества задач, необходимых для перехода на другой уровень учебно-познавательных действий); при оценке процессов преобразования информации (разных способов и приемов решения одной задачи, количество пропущенных при этом логических звеньев); при оценке управляемости учебно-познавательного процесса (расчет коэффициента степени непосредственной наблюдаемости); при отборе эргодических групп студентов (корреляционная функция, математическое ожидание) и т. д.

Итак, проблема диагностики и оценки качества познавательной деятельности – это в большей степени проблема исследования индивидуальных различий обучаемых. Поэтому изучать учебно-познавательную деятельность можно, исследуя индивидуальные различия в соответствующей деятельности. Самый естественный путь изучения – это сравнение тех, кто успешно творчески осуществляет определенную деятельность и тех, кто не может осуществлять эту деятельность на требуемом уровне.

Соответственно этому положению, диагностике должна подвергаться учебно-познавательная деятельность студентов, условно относящихся к категориям высокого, среднего и ниже среднего уровня познавательных действий. Это делалось следующим образом: обучаемые сравниваются между собой как в отношении индивидуально-психологических особенностей, так и по динамике развития «внешних связей»1.

Предварительное определение уровня учебно-познава- тельных действий осуществлялось на основе метода эксперт-

128

ных оценок опытными педагогами в результате сравнительно длительного наблюдения за ходом профессионального становления студентов. Кроме того, для решения данного вопроса использовались рекомендации, изложенные в работах В.А. Казакова1, П.И. Пидкасистого2.

В общем, как утверждают эксперты, почти в каждой группе всегда можно выделить три различные по уровню учебнопознавательных действий группы студентов: с «высоким», «средним» и «ниже среднего». Они отбирались по признаку успешности или не успешности продвижения от одного уровня познавательных действий к другому более высокому, по готовности к творческому овладению специальными знаниями.

Кстудентам с высоким уровнем учебно-познавательных действий были отнесены обучаемые, быстро и легко усваивающие обязательный учебный материал, самостоятельно и в известной степени творчески мыслящие при изучении нового материала, демонстрирующие оригинальные решения нестандартных задач; высказывающие собственные оценки анализируемых явлений; самостоятельно разрабатывающие тематику

иметодику опытно-экспериментальных работ; самостоятельно формулирующие проблему в заданной ситуации и т. д. (методика такого подхода разработана П.И. Пидкасистым).

Кгруппе средних по уровню выполнения учебно-позна- вательных действий отнесены те обучаемые, успешная работа которых требует больших по сравнению с предыдущей группой затрат времени и труда; способные применять фундаментальные понятия к решению определенного класса задач логического, опытно-экспериментального или производственного характера; проводить наблюдения и опыты в свернутом виде; изыскивать новые способы и средства иллюстрации изучаемых

1 Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1988. 280 с.

тический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

129

явлений. Замечено, что наибольшие трудности эти студенты испытывают при переходе к решению учебно-познавательных задач нового типа, но овладев методами их решения, они неплохо справляются с аналогичными заданиями. Их действия носят в большей степени подражательный, чем творческий характер.

К последней группе обучаемых относятся те, которые не могут решать задачи, выходящие за пределы усвоенного образца. Их учебно-познавательные действия ограничиваются составлением простых планов, отбором учебного материала по сложившимся образцам и рекомендациям педагогов. Необходимые навыки формируются у них с трудом и являются непрочными – легко забываются при отсутствии упражнений (П.И. Пидкасистый)1.

Для осуществления диагностики были взяты студенты, которые являются типичными представителями указанных групп. Более детальному изучению были подвергнуты наиболее яркие представители выделенных групп.

Особый интерес представляло длительное исследование выборки обучаемых с очень высоким уровнем учебно-позна- вательных действий и особыми способностями к изучаемым дисциплинам, тяга к которым проявилась у них в детском возрасте. Таких студентов можно отнести к одаренным, что дает большие возможности для анализа структуры учебнопознавательной деятельности, вскрыть ее динамику и условия развития.

Таким образом, диагностировались четыре выборки студентов2, представителям которых даны следующие условные обозначения: ОВУПД – очень высокий уровень познавательных действий; ВУПД – высокий уровень познавательных действий;

ности студентов: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. 112 с.

2Состав участников эксперимента приведен в главе 2.

130