Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

Приведенные результаты дают основание сформулировать следующие выводы: 1) в одних и тех же условиях студенты контрольной и экспериментальной групп извлекали из материала задачи учебно-познавательную информацию различного характера; студенты с поставленными (сформированными) приемами учебно-познавательной деятельности способны активно извлечь из данных в задаче отношений полезную учеб- но-познавательную информацию, они обладают механизмом активной фильтрации и обработки количественно-качествен- ных данных учебно-познавательных задач, им свойственно формализованное восприятие предлагаемого материала; 2) отчетливо прослеживается инструментальный характер деком- позиционно-системного (аналитико-синтетического) подхода к решению задач любого уровня, что открывает студентам возможность активных действий по восприятию и дальнейшему преобразованию учебно-познавательной информации; 3) студенты контрольной и экспериментальной групп характеризовались и тем, что первые могли отличить данные в задаче отношения, вторые могли не только отличить, но и указать, как действовать в каждой конкретной ситуации.

Основные данные, позволившие провести анализ результатов по преобразованию полученной информации в процессе решения учебно-познавательных задач, получены в основном с помощью 5...11 серий. Количественными показателями при решении подобных задач были: количество промежуточных звеньев при переходе от самой простой к самой сложной задаче; число правильно выполненных задач; количество шагов при переходе от конкретного в абстрактный план; суммарный балл, показывающий уровень выполнения задания; показатель, характеризующий быстроту продвижения вплоть до самой сложной (субъективно) задачи.

Здесь, так же как и на первой фазе анализа, правомочен вопрос о наличии общего фактора, действующего при решении задач. В этом случае процедура доказательства основыва-

141

лась на непараметрических методах статистики. Была получена следующая матрица для коэффициентов корреляции.

Из данных таблицы видно, что процесс успешного решения задач данных серий положительно коррелируется друг с другом, как для экспериментальной.

Таблица 3.7

Коэффициенты корреляции и весовые коэффициенты серий для экспериментальной и контрольной групп студентов

Примечание: цифры, указанные в скобках, относятся к контрольной группе.

Полученные коэффициенты корреляции статистически значимы для экспериментальной группы на уровне 1%, для контрольной группы 60% значимы на уровне 0,05, 40% на уровне 0,1. Для экспериментальной группы все серии имеют

142

достаточно высокие весовые коэффициенты, что означает приоритетным действие одного фактора в процессе решения задач. Как показали наблюдения, этим общим фактором является способность к обобщению учебно-познавательно- го материала. Разумеется, обобщение имело место, как в экспериментальных, так и контрольных группах студентов, но проявлялось оно по-разному – гипертрофированно в контрольной группе и носило скорее апериодический характер в экспериментальной группе.

Студенты контрольной группы с высоким уровнем учеб- но-познавательных действий на стадии предварительного анализа быстро усматривают типовое сходство одной задачи с другой. Решив одну задачу, они довольно легко переносили решение на другую задачу. Усложнение варианта задачи вызывало у них незначительные трудности. «Средние» студенты не всегда самостоятельно подводили задачи под общий тип, иногда не усматривали сходство в формально различных задачах. Однако при помощи субъекта управления в конечном итоге справились с этой задачей. Таким студентам необходимо было предварительно решить поставленную задачу и только затем сравнить и обобщить ход решения. Студенты с низким уровнем учебно-познавательных действий только при помощи педагога усматривали общие элементы в задачах, им оказалась доступна только элементарная степень обобщения предлагаемого материала. Студенты с ВУПД экспериментальной группы отличались от соответствующих студентов контрольной группы отсутствием ошибок при усложнении задач. Правильное применение приемов учебно-познавательной деятельности и обеспечение правил управления дало возможность студентам даже с НУПД справиться с предложенными задачами и самостоятельно определить типаж задачи, хотя и с трудом усмотреть в них общие элементы.

В результате исследования были выявлены следующие уровни обобщения студентами учебно-познавательной информации:

143

1.Неумение обобщить предложенный материал по существенным признакам.

2.Обобщают материал по существенным признакам с помощью педагога; после ряда тренировок допускают ошибки и отдельные неточности.

3.Самостоятельно обобщают предлагаемый материал по существенным признакам с незначительными ошибками; требуемое обобщение наблюдается при определенных воздействиях (подсказках, наводящих вопросах) педагога.

4.Самостоятельно и правильно обобщают предложенный материал, не испытывая при этом заметных затруднений.

На основании анализа результатов решения студентами задач указанных серий получены следующие данные (табл. 3.8), отражающие механизмы преобразования учебно-познава- тельной информации.

Таблица 3.8

Выявленные уровни преобразования обучающимися учеб- но-познавательной информации (усредненный результат)

Динамика процесса преобразования информации видна из диаграмм, изображенных на рис. 3.8, где по оси абсцисс обозначены:

144

NВ – номер варианта задачи; КТР. – коэффициент, прямо пропорциональный трудности задачи; цифрами 1, 2 – кривые, относящиеся к контрольной и экспериментальной группе соответственно.

Рис. 3.8. Динамика процесса преобразования учебно-познавательной информации студентами со средним уровнем учебно-познавательных

действий

Из рисунка видно, что амплитуда и количество осцилляций кривой 2 значительно меньше тех же параметров для кривой 1. Это говорит о том, что процесс преобразования – обобщения информации, содержащейся в учебно-познавательных задачах, у студентов экспериментальной группы проходит намного быстрее, чем аналогичный процесс у студентов контрольной группы. Другими словами, если в первом случае студент путем сопоставления усматривает общность признаков, имеющихся в задаче, то во втором он из существенности признаков делает заключение об их общности.

Кроме того, было замечено, что студентам с ОВУПД, владеющим приемами учебно-познавательной деятельности, не требуется постепенного обобщения изучаемого материала. Они осуществляют самостоятельное обобщение изучаемых ими объектов на основании анализа одного явления из много-

145

образия сходных. В результате они «генерируют» общий алгоритм решения задач этого типа.

Основные данные, отражающие другие составляющие внутреннего механизма преобразования учебно-познаватель- ной информации, а также усредненные результаты по хранению и воспроизведению такой информации студентами контрольной и экспериментальной групп получены путем анализа хода решения задач соответствующих серий. Усредненные результаты приведены в табл. 3.9.

146

коэффициентом примерно 0,8. Полученные значения говорят о наличии общего фактора при решении задач данных типов. Этот фактор интерпретирован нами как гибкость внутреннего (мыслительного) информационного процесса. Он выражается в многообразии аспектов в подходе к решению задачи, нестереотипности способов ее решения и систем действий, легкости, широте и глубине использования приемов учебно-позна- вательной деятельности.

Особенности хранения и воспроизведения информации студентами выявлялись при анализе данных, полученных в процессе решения ими задач 19…23 серий. Исследовалось, что именно запоминает обучаемый – модель задачи, ее структуру или данные в ней численные отношения. При этом выяснилось, как студенты могут воспроизвести задачи, что, по их мнению, является в них главным, что легче им дается – словесные формулировки или необходимые операции. Усредненные результаты приведены на рис. 3.9, где по оси ординат отложено суммарное число воспроизведений (ВС) в процентах к общему числу воспроизведений; t – время в месяцах; 1 – кривая для контрольной группы; 2 – для экспериментальной группы; ОО – обобщенные отношения; КД – конкретные данные; НД – ненужные данные.

Рис. 3.9. Зависимость степени воспроизведения основных элементов зада-

чи от времени

147

Следует подчеркнуть, что полученные результаты позволяют судить о потенциальных возможностях студентов в отношении хранения и воспроизведения информации только с точки зрения той деятельности, в которой эти процессы проявляются.

С позиции субъекта управления рассмотренные механизмы восприятия, преобразования, хранения и воспроизведения учебно-познавательной информации видятся через призму их свойств, которые проявляются в виде наблюдаемости, идентифицируемости и адаптируемости управляемого процесса. В качестве количественных характеристик этих свойств были приняты: а) величина степени непосредственной наблюдаемости; б) интегральный показатель ξ, отражающий уровень самостоятельно достигнутых знаний, умений и навыков.

Величины степени непосредственной наблюдаемости Н и ее корреляции со временем решения задач видны из табл. 3.10.

Величина Rs=0.35 для контрольной группы не дает ответа на вопрос, всегда ли более быстрые – более наблюдаемые, а более медленные – менее наблюдаемые. Коэффициент корреляции Rs=0.79, полученный для экспериментальной группы студентов говорит не столько о линейной зависимости Н и t, сколько о прозрачности механизмов наблюдения и о наличии большинства компонент, необходимых для полной наблюдаемости.

Аналогично была рассчитана корреляция степени непосредственной наблюдаемости Н с уровнями обобщения, числом воспроизведений отношений задачи (рис. 3.9), количеством решенных задач, уровнями восприятия (табл. 3.4…3.6), количеством найденных способов решения задач (табл. 3.9).

Расчеты показали, что для экспериментальной группы во всех названных случаях величина коэффициентов корреляции (Rs≥0.7) определена как достоверная с уровнем значимости 0,01. Для контрольной группы о степени наблюдаемости (Rs≤0.3) можно судить только после анализа всех этапов циркуляции информации.

148