Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, В.А. Бордовский, Н.К. Голубев); концепции организации образовательного процесса в высшей школе (В.С. Гершунский, О.Г. Грохольская, В.И. Бочкарев, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин), а также исследования в рамках компетентностного подхода и гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Н.Д. Никандров).

Разработанные авторами технологии, методики и рекомендации предлагается использовать при конструировании универсальных моделей диагностики качества организации педагогических систем в различных образовательных пространствах (общеобразовательные школы, ссузы, профильные вузы). Все это позволяет работникам образования грамотно моделировать проект своей деятельности, способствует переходу к нормативным знаниям, обеспечивает целеполагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся, ее адекватную оценку и самооценку, а также формирование навыков творческой деятельности.

Научные и прикладные результаты работы дополняют теорию и практику диагностики качества вузовского образования. Выводы и положения монографии могут быть использованы при разработке комплексных программ диагностирования и оценки качества образовательного процесса и подготовки специалиста-профессионала в вузе.

11

1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

ВСИСТЕМЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

1.1.Качество как базовый принцип и критерий эффективности организации профессиональной

подготовки студентов в вузе

Продолжающиеся преобразования в сфере российского образования, попытки оптимизации мониторинговых индикаторов, направленных на поиск высокоформализованных показателей качества действующих педагогических систем постоянно наталкиваются на все новые комплексные задачи и проблемы. Продуктивность их решения определяющим образом влияет на эффективность функционирования и развития целостной системы обучения (ЦСО) и составляющих ее образовательных процессов. Процесс решения задач и проблем из области теории и особенно образовательной практики, может строиться на основе такого подхода, когда в основу кладется целенаправленная, определенным образом организованная проектно-модельная деятельность субъектов, а методы, средства, техническая поддержка, технологии и т. д. играют подчиненную роль как различные виды обеспечения такой деятельности.

При этом высшая школа непременно рассматривается как целостная, динамично развивающаяся система, которая, без-

12

условно, способна к развитию, способна эффективно решать новые перспективные задачи любой отрасли знания, максимально содействовать решению глобальных государственных проектов. При условии, что все проекты и мероприятия будут строиться с учетом традиций нашей системы образования и ее базовых принципов – доступности, фундаментальности, многовариантности и качества. Поэтому правильность идей по модернизации школьного и вузовского образования, в первую очередь, следует проверять на соответствие этим принципам. С этой точки зрения необходимо углублять содержание образования, внедрять новые апробированные формы; разработать систему поощрений для школ и вузов, активно занимающихся инновационной деятельностью в области образования; обеспечить правовые и финансовые условия, способствующие интеграции академической, отраслевой и вузовской науки; систематизировать законодательную базу в области образования, разработав Образовательный кодекс.

В качестве главного подхода к модернизации российского образования определен принцип многовариантности. Это относится к вопросам:

–многоуровневой системы профессионального образования, где необходимо работать над сохранением и развитием системы непрерывной траектории подготовки специалистов по широкому кругу специальностей, что жизненно необходимо для страны при решении стратегической задачи повышения ее конкурентоспособности и инновационно-ориентиро- ванного развития государства.

–активизации процессов формирования единого гуманитарного и образовательного пространства стран Европы и СНГ;

–оценки качества обучения и процессов, происходящих

вроссийском образовании (о чем неоднократно говорил Президент России).

Для высшей школы приоритетным должно быть фундаментальный характер образования. По словам ректора МГУ:

13

«…если мы потеряем фундаментальное образование, вузовскую науку, мы утратим наше национальное достоинство…». Уместно вспомнить слова великого русского ученого Н.И. Пирогова, который почти 140 лет назад писал: «…Отделить учебное от научного в университете нельзя, но научное без учебного все-таки светит и греет, а учебное без научного, как бы ни была притягательна его внешность, – только блестит…».

Внастоящее время сформирована новая парадигма образования – образование для устойчивого развития. 2004–2015 годы объявлены ООН декадой образования для устойчивого развития. Задача заключается в том, чтобы образование готовило более эффективных управленцев, более эффективных специалистов. Мировое сообщество подошло к вопросу повышения эффективности качества образования.

Однако эффективным может быть только то, что понятно, хорошо описано, однозначно истолковано. Этого нельзя сказать

отермине «качество образования». Покажем это, рассмотрев разные его толкования. Одни сводят качество образования к качеству обучения. Другие под качеством образования понимают степень развитости личности. Только никто не знает, как эту развитость измерить, описать, охарактеризовать, даже набор параметров не называется. Третьи под качеством образования понимают готовность выпускника к жизни по следующим позициям: готовность к профессиональной деятельности, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье. Но многие параметры могут быть определены спустя несколько лет и потому неясно, как оценивать качество образования, как говорят, здесь и сейчас1.

Всловаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании «качество образования выпускников» трактует-

1 Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. М., Высшее образование, 2006. 357 с.; Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995, 464 с.; Подласый И.П. Педагогика. М., 1997. 428 с.

14

ся как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания1. Здесь качество увязано с планируемыми целями обучения.

Висследовании2, иная трактовка понятия «качество»: «Под качеством образования на уровне обучающегося будем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения».

Вкниге С.Е. Шишова и В.А. Кальней3 качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Представляется, что для обеспечения качества образования образовательные учреждения должны решать задачи: моделирования на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований к организации обучения; построения модели выпускника; оперативного реагирования на отклонения реального качества образования от требуемого; разработки новых требований к результатам образования; эффективного диагностирования имеющегося уровня качества образования. Следовательно, можно предпо-

1 Словарь: понятия и термины по законодательству РФ / Под ред. В.М. Полонского. М., 2001. 364 с.

15

ложить, что качество образования есть мера достижения целей с учетом, что цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучающегося (специалиста)1. При этом результаты образования должны включать в себя и оценки того, какой ценой эти результаты достигнуты. Поэтому для достижения требуемого качества образования необходимо правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества подготовки выпускника, которые предполагается получить «на выходе» образовательного процесса; обеспечивать достижение необходимого уровня качества образования, вовремя компенсируя нежелательные отклонения от него; выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие ГОСТ.

Образовательный процесс, как известно, многосторонен, а потому и его результаты также разносторонни, диалектически взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, поскольку очень трудно интегрируются, что приводит к большим трудностям в оценке образовательного процесса и его управлении; проявляются только спустя несколько лет, и нередко вообще вне сферы образования и потому непосредственно в ходе образовательного процесса не могут быть точно зафиксированы; зависят от огромного числа не только управляемых, но и случайных, неуправляемых факторов, а потому очень трудно установить точно, в итоге каких именно педагогических и управленческих действий, каких причин, какого компонента образовательного процесса возник тот или иной положительный или отрицательный результат образования. Отсюда огромные трудности в установлении механизмов управляемости результирующих параметров качества организации образовательного процесса.

высшей школе. М., 1987. 259 с.; Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 238 с.; Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. 1993. № 2. С. 3–13.

16

Результаты образования можно условно разделить на три группы1:

1 группа – результаты образования, которые можно определить количественно, в абсолютных единицах, в процентах или в каких-то иных измеряемых параметрах; 2 группа – результаты образования, которые можно определить только квалиметрически, то есть качественно, описательно или в виде балльной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества, причем этот уровень должен быть настолько подробно описан, чтобы им можно было корректно пользоваться. Вместо баллов может быть использована уровневая шкала с самым разнообразным набором этих качественно описанных уровней (например, высокий, средний, низкий); 3 группа – результаты образования, которые невозможно явно обнаружить, поскольку они не видны, так как относятся к внутренним, глубинным переживаниям личности (например, внутреннего преодоления самого себя, чувство исполненного долга).

Таким образом, если первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, то третья группа отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна. Эти результаты невозможно точно спрогнозировать, можно только создавать условия для того, чтобы они возникали (в случае положительного эффекта), или наоборот – устранять предполагаемые условия, из-за которых возможно появляются отрицательные эффекты. Результаты третьей группы возникают оттого, что существуют еще непознанные силы, управляющие нашим бытием.

Рассмотрим способы диагностики результатов и оценки качества образования. Известно, что существуют количест-

М.Н. Скаткина. М., 1978.; Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноухау в образовании: учебное пособие. М.: Высшее образование, 2006. 357 с.

17

венные и качественные способы и методы оценивания. Количественные предполагают наличие точки отсчета или единицы измерения, что в образовательной практике имеет весьма ограниченное применение и потому эти методы чаще всего сочетаются с качественными.

Большинство оценок результатов образования, понимаемого в широком современном толковании этого понятия, такие, как оценки личностного развития, различных сторон воспитанности, готовности поступать тем или иным образом в обычной или экстремальной ситуации, креативности и т. д., осуществляется квалиметрическим путем. Уровни как способ квалиметрической оценки результатов образовательной деятельности можно классифицировать следующим образом1: 1 уровень – запоминание и воспроизведение; 2 уровень – понимание (объяснение, изложение, интерпретация); 3 уровень – применение по образцу, в сходной ситуации, в измененной ситуации; 4 уровень – обобщение и систематизация – это уровень творчества; 5 уровень – эмоционально-ценностное отношение.

Причем каждый более высокий уровень включает в себя требования предыдущего. В дополнение к сказанному приведем еще один известный, научно обоснованный, доказавший свою эффективность в практике метод квалиметрической оценки любого результата образования, который нельзя измерить. Речь идет о методе педагогического консилиума, являющегося разновидностью метода экспертной оценки любого параметра, характеризующего качество образования.

В литературе встречаются рекомендации, в которых каждому параметру оценки результатов образования вводится

ред. М.Н. Скаткина. М., 1978.; Краевский В.В. Типы и методы дидактических исследований / Дидактика высшей школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1983. 320 с.; Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: Учебное пособие. М.: Высшее образование, 2006. 357 с.

18

так называемый коэффициент весомости, устанавливаемый самим исследователем1. Но определение этих коэффициентов субъективно, а потому и все оценки сомнительны, тем более что корреляция между ними вообще не исследована. Наиболее рациональным представляется дедуктивный подход к решению проблемы оценки качества образования. При этом выделяется интегративный критерий, обоснованный не только в рамках собственно педагогической науки, но и в более широкой области (философии, культурологии, психологии и т. д.). Так в предложены два заслуживающих внимания показателя2: характеристика мировоззренческих и поведенческих параметров личности и стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей. Последний показатель качества декомпозируется на: а) формирование убежденности в том, что есть смысл жизни человека и б) знание о собственных способностях и путях их реализации на основе соответствующим образом приобретенных и необходимых предметных знаний, умений, навыков, творческих способностях.

Содержательное наполнение этих показателей может быть положено в составление модели выпускника любого образовательного учреждения, а далее служить для дифференциации общих ценностей и целей образования на множество локальных, структурированных и конкретизированных целей и соответствующих показателей качества на разных этапах образования с указанием необходимых средств достижения этих целей и методов оценки.

В педагогической теории и образовательной практике известно достаточное количество приемов, и методик, позволя-

Под ред. Е.К. Афиногенова. Саратов, 2005. 184 с.; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1978.; Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 238 с.

19

ющих получить необходимую объективную информацию, в их числе: работа со статистикой и включенное наблюдение, индивидуальные беседы и нештатные ситуации, независимая экспертиза и педагогические консилиумы, различные варианты опроса и методы самопроверки, социометрия и набор психологических тестов и диагностических методик, деловые игры и специальные компьютерные программы, независимые характеристики и ведение индивидуальной карты обучающегося.

Инструментов много, но их надо изучить и найти технологии для внедрения. Например, одна из таких технологий может строиться на основе критериального подхода, когда критерии результативности обучения делятся на группы1. Первая группа может быть названа – критерии факта. Они, в основном, дают количественные показатели. Ими хорошо изучать внешние обстоятельства. Вторая группа – критерии качества. Они дают представление о глубине и прочности происходящих в личности процессов. Третья группа – критерии отношения. По ним можно судить о мотивах поведения и действия, о выборе, который осуществляет человек. Четвертая группа – критерии времени. Они показывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, привычек, черт характера, повторяемость проявлений личности.

Таким образом, качество образования понимается в общем случае как достижение характеристик, отвечающих требованиям стандартов (школьных и вузовских). При этом качество образования – это одновременно качество выходного «продукта», качество организации всего образовательного процесса, качество условий и средств достижения желаемых целей. Действительно качественным можно считать образо-

дактика высшей школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1983. 320 с.; Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: Учебное пособие. М., Высшее образование, 2006. 357 с.; Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

20