Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

ими диагностических тестов М.П Карпенко., Е.В. Чмыховой1, Д. Векслера2 и Д. Кагана3, позволяющих соответственно определить темп усвоения знаний, уровни образного и вербального интеллекта и вычислить степень импульсивности-рефлек- сивности у студентов. Процентные соотношения численности этих групп обучающихся с разным сочетанием стилевых качеств в представленной выборке оказались следующими. Наиболее многочисленной является группа с сочетанием вер- бально-аналитическим стилем (43% испытуемых), затем по численности идет группа с аналитико-образным стилем (27% испытуемых); в группе с системно-образным стилем оказалось 23% испытуемых; 7% испытуемых относятся к группе с вербально-системным стилем. На полюсах шкалы «импуль- сивность-рефлексивность» находятся 27% и 73% испытуемых соответственно. Численные показатели темпа усвоения знаний получены по модифицированной нами методике М.П. Карпенко, Е.В. Чмыховой. В качестве единицы знания принималось понятие или термин, но связь между двумя категориями прослеживалась не с помощью «линков» (как рекомендуют М.П. Карпенко и Е.В. Чмыхова), а посредством «переходов». Такой подход основан на том, что обучающийся должен уметь строить «замкнутые» модели изучаемого явления (процесса), т.е. уметь пройти полный (замкнутый) цикл объяснения исходного понятия данного явления, посредством привлечения ключевых понятий на первый взгляд не связанных с исходными, но на поверку, раскрывающих все его существенные грани. Иными словами, любая формально-логическая операция предполагает использование связей – «переходов» между «но-

ний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология образования», М., 1998. C. 3–15.

41

выми и старыми» (для обучающегося) терминами. Новое выражается через, то чем мы уже владеем, что знаем.1

Анализ показал, что наиболее высокий темп усвоения знаний продемонстрировали испытуемые, относящиеся к группе «системники-образники» (среднее значение 23 «перехода» за один академический час – 40 минут). Далее идет группа «ана- литики-вербалайзеры» (среднее примерно 18 «переходов» за академический час). Недалеко отстала группа «системникивербалайзеры» (среднее около 14 «переходов» за час). Нижнее значение «темпа» наблюдалось у группы «аналитики-образни- ки» (примерно 8 «переходов» за час).

Полученные данные дали основание представить распределение испытуемых в трехмерном пространстве, образованном тремя векторами: вербальность-образность, рефлексив- ность-импульсивность, темп усвоения знаний. В результате образуется поверхность, имеющая экстремальные точки («впадины», «вершины»). Эту поверхность можно рассматривать как топологическую модель, определяющую зависимость усвоения знаний от когнитивных стилей студентов. Кроме того, практика показывает, что целесообразно структурировать не усредненные, а дифференцированные модели, позволяющие оценивать количественно-качественные показатели учебнопознавательной деятельности обучающихся. В качестве критерия такой дифференциации использована многоуровневая

выполнена по программе Карпенко М.П Каждому испытуемому выдавалась карточка с набором определенных слов; они отмечали знакомые слова, после чего заучивали 20 пар отмеченных слов, читая их вслух. Далее каждому выдавался бланк, содержащий написанные в одну колонку в случайном

порядке, выученные и «незнакомые» слова. Задача тестируемого состояла в том, чтобы напротив каждого знакомого слова вписать как можно больше ключевых понятий, объясняющих этот термин (слово). Фиксировалось время выполнения задания (включая и чтение в слух) и количество правильно выполненных «переходов». По этим данным вычислялся темп усвоения знаний.

42

классификация познавательных действий обучаемых, осуществленная по методике профессора П.И. Пидкасистого1. Основанием для такого выбора послужили результаты наших исследований, которые подтвердили значимость фактора развитости (уровня) познавательных действий субъекта для темпа и последующей оценки качества усвоения знаний. Так фактор «уровень учебно-познавательных действий» сильно влияет на изменения показателя усвояемости знаний (коэффициент корреляции R=0,61, со статистической значимостью p<0,05). Второй по значимости фактор – когнитивный стиль испытуемого, также имеет достаточное влияние на темп усвоения (R≈0,43, при p<0,05). Именно поэтому дифференциация моделей проводилась по уровню развития у испытуемых познавательных действий. В представленной выборке выявлены (методом экспертных оценок) следующие процентные соотношения уровней познавательных действий: «очень высокого уровня» – 17%, «высокого уровня» – 42%, «среднего уровня» – 35%, «ниже среднего» – 6%. Закономерно, что в других выборках процентное соотношение уровней может изменяться довольно заметно.

Таким образом, существование в обследованной группе обучающихся различных уровней учебно-познавательных действий обуславливает наличие компонентного состава структурируемой модели. Каждый ее элемент отражает зависимость темпа усвоения знаний от выявленных когнитивных стилей при данном (достигнутом к настоящему времени) уровне развития познавательных действий каждой подгруппы обучающихся.

На основе всей совокупности имеющихся данных, были построены трехмерные модели зависимости темпа усвоения

ности студентов. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. 112 с.

Пидкасистый П.И.. Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

43

знаний от когнитивных стилей обучающихся, показанные на рис. 2.2 … 2.4.1

Рис. 2.2. Трехмерная модель темпа усвоения знаний от когнитивных сти-

лей студентов со «средним» уровнем познавательных действий

Представленные результаты позволяют сделать ряд важных для педагогической практики выводов:

–в качестве наиболее значимых факторов повышения качества обучения можно рассматривать когнитивные особенности обучающихся с учетом уровня их познавательных действий;

–при диагностике когнитивных предпочтений той или иной группы обучающихся должны учитываться три степени

1 По оси РИ отложена величина «рефлексивности-импульсивности» обучающихся, измеренная в баллах. Эта переменная получена путем нормирования по максимальному значению результатов теста Кагана Д. «импульсивность» с последующим сдвигом шкалы значений таким образом, чтобы нулевое значение приходилось на точку равновесия импульсивных и рефлексивных значений. По оси ОВ расположена переменная, отражающая когнитивные предпочтения обучающихся (образность – вербальность, измеряемая также в баллах). Она представляет собой разность невербальной

ивербальной составляющих интеллекта измеренных по тесту Векслера Д.

44

2 0

Те м п

ус в о е н и я

Рис. 2.3. Трехмерная модель темпа усвоения знаний от когнитивных стилей студентов с «высоким» уровнем познавательных действий

Рис. 2.4. Трехмерная модель темпа усвоения знаний от когнитивных сти-

лей студентов с «очень высоким» уровнем познавательных действий

45

свободы информационно-мыслительных механизмов преобразования информации: способы ее кодирования, переработки (декодирования), саморегуляции (импульсивность-реф- лексивность);

– построенные на основе эмпирических данных трехмерные модели (их можно отнести к классу феноменологических моделей) позволяют наглядно видеть и, следовательно, научно обоснованно учитывать особенности обучающихся при составлении учебных планов и программ по конкретным специальностям и дисциплинам, при выборе дидактических средств необходимых для повышения качества обучения и управления им.

Изложенная выше процедура диагностики и оценки качества познавательной деятельности обучающихся лежит в рамках, так называемого, «модельного подхода». Несмотря на все его видимые достоинства следует признать его определенную ограниченность1 в плане того, что вопросы о значении факторов готовности обучающихся к выполнению социального заказа, их удовлетворенность выбранной профессией, вынесены как бы за его «скобки». В связи с этим мы посчитали возможным развить схему диагностики качества учебно-познавательной деятельности студентов в основе конструкции, в которой лежит мысль о том, что эффективно решать задачи диагностики можно только в той сфере, в которой интересующие нас факторы будут проявляться. Действительно, учебно-познавательная деятельность студентов, так или иначе, заключается в решении различного рода учебно-познавательных задач. Задача – есть универсальное средство организации учебной деятельности, поэтому именно процесс решения задач дает возможность понять, в чем заключается своеобразие мыслительной деятельности обу-

ние, поскольку заложить в трехмерную модель все факторы, который предпочитает изучать тот или другой исследователь в принципе невозможно.

46

чающихся, находящихся на различных уровнях интеллектуального развития, выявить их индивидуальные особенности и тем самым подойти к оптимизации механизмов диагностики и оценки качества обучения в вузе.

2.2. Педагогические условия повышения эффективности диагностики качества организации образовательного процесса в вузе

Основываясь на материалах п. 2.1 можно утверждать, что задача может выступать одновременно и как средство диагностики и оценки качества обучения в вузе и как методическая основа для выявления педагогических условий повышения эффективности диагностики в системе управления качеством обучения в вузе.

Если учебная задача есть такое универсальное средство организации процесса обучения, то возможно конструировать а, следовательно и диагностировать «контекст познания» (В.В. Сериков1) как условие актуализации того, что входит в эту (учебную) деятельность в виде предмета «осуществляющего ее действия, как непосредственная цель»2. При этом организация учебно-познавательной деятельности студентов несет в себе четко выраженную функцию управления ею. Следовательно, задача в организации такой деятельности одновременно выступает как средство конструирования содержания образования, как средство формирования общественно значимой деятельности и как критерий оценки качества процессом ее формирования (П.И. Пидкасистый). Кроме того, знание требований к постановке учебных задач, дает возможность педагогу априори предусмотреть характер познаватель-

47

ной деятельности обучающихся и грамотно, мастерски (технологично) управлять процессом продвижения их от одного уровня познавательных действий к другому, более высокому (Г.И. Щукина1).

Постановка учебных задач реализует важнейшую функцию обучения – адекватность усвоения знаний тем требованиям и стандартам, которые сложились в изучаемой дисциплине (П.С. Карпинчик2). Общие требования к постановке учебнопознавательных задач в учебном процессе впервые сформулированы профессором М.А. Даниловым в книге «Процесс обучения в советской школе», вышедшей в свет в 1960 году. С точки зрения М.А. Данилова, задача должна системно отражать логику содержания учебного предмета; включать информацию для развития мыслительной деятельности учащихся, их творческих способностей; учитывать актуальный уровень развития и реальную степень учебной подготовки, с целью организации действенных условий развития учащихся; создавать положительную мотивацию в процессе решения предложенной задачи. При этом учебно-познавательные задачи, специально отобранные или составленные, должны примерно в равной степени представлять различные области изучаемой сферы знания и, следовательно, достаточно полно охватывать будущую профессиональную деятельность студента и в определенном смысле моделировать ее.

Обычно среди учебно-познавательных задач довольно много таких, которые требуют только элементарных знаний, умений и навыков. Надо признать, что в этом отношении высказываются различные мнения – «за» и «против». Разумеется такие задачи не самоцель. Они интересуют не столько сами по себе, сколько как средство выявления уровня познавательной

48

активности обучающихся, особенностей их мыслительных процессов. Как показывает анализ, решение подобных задач хорошо раскрывает сущность подобных процессов, внутренние (информационно-мыслительные) механизмы учебно-поз- навательной деятельности.

Задания-задачи должны быть различной степени сложности, в том числе и нестандартные задачи, требующие элементов творчества. Они должны располагаться своеобразной «лестницей» от самой простой, доступной «слабым» студентам, до сложной, доступной не всякому «сильному» студенту. Не всегда легко оценить ранг сложности каждой задачи, так как возможны различные мнения о степени ее трудности. С нашей точки зрения оценка степени сложности задачи должна основываться, во-первых, на объективной оценке уровня сложности данных в ней отношений, во-вторых, в спорных случаях должна производиться реальная проверка объективной трудности (сложности) задач путем решения их многими студентами в предварительных экспериментах. Как правило, сложность задачи характеризуется величиной, обратно пропорциональной количеству правильных решений. Задача, которую решили, например, 75% студентов, субъективно (для них) легче, чем та, которую решили 25%.

Это даст возможность распределить учебно-познаватель- ные задачи по степени сложности, кроме тех случаев, в которых этот принцип сознательно не соблюдается. На практике не было случаев, когда студент решил бы задачу, находящуюся на более «верхней ступени», и не решил – находящуюся на более «низкой ступени».

Необходимо фиксировать, прежде всего, сам процесс выполнения студентом того или иного задания.

Задача должна быть составлена так, чтобы раскрыть качественные стороны этого сложного интеллектуального процесса, для чего необходимо, выявить структуру реального внутреннего (мыслительного) процесса при решении учебно-

49

познавательных задач. В подобных случаях за основу можно взять методику К. Дункера1, в которой обучаемому предлагается производить решение вслух, не оставляя без внимания никакой мысли, какой бы неразумной она не казалась.

Деятельность по решению учебных задач – процесс мотивированный. Обдумывание, осмысление ситуации, заложенной в содержании задачи, и последующее приложение к ней (ситуации) необходимых законов и закономерностей для ее разрешения предполагает определенную готовность (теоретическую, психологическую, практическую) обучающихся к осуществлению требуемых операций. Структура готовности обучающихся к решению задач включает в себя следующие элементы: умение ориентироваться в ситуации, строить проектную основу решения (В.В. Сериков2); подбирать необходимые модели, соответствующие поставленному в задаче вопросу; корректировку механизмов, приемов решения в соответствии

сиспользуемыми закономерностями из той или иной области знания (Г.С. Костюк3, А.Ф. Эсаулова4).

Г.А. Балл5 считает, что решение учебных задач представляет собой единство эвристической и алгоритмической деятельности, в которой участвуют операции, направленные на трансформацию «задачной ситуации», корректировку и ориентацию «решателя» в нужном направлении.

Опытно-экспериментальные исследования показали, что самые большие трудности в процессе решения задач связаны

стем, что установка на вербализацию мыслительного процесса непроизвольно подменяется у большинства студентов установ-

1 Дункер К. Психология продуктивного мышления // Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1985. 216 с.

4Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. 224 с.

5Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1997.

50