Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

Таблица 2.7. Окончание

93

свойств и качеств1, определяющих индивидуальность, уникальность каждого обучающегося. Пока ясно лишь, что суммарная успешность обучения студентов разных типов по основным предметам примерно одинакова, тоже можно отнести

ик общим способностям. А вот успешность обучения по отдельным предметам различается и весьма существенно. Хотя если оперировать «социальным интеллектом», то, очевидно, что ни один тип не умнее другого.

Влюбом случае эффективность обучения (преподавания

иучения), т.е. эффективность педагогической деятельности и результативность учебно-познавательной деятельности обучающихся напрямую зависят от умения, мастерства педагога создавать и использовать определенные ситуации для воздействия на организованную им педагогическую систему (процесс) с органично входящей в нее мотивационной субсистемой личности каждого обучающегося.2 Причем делать это необходимо таким образом, чтобы субъект воспринимал учение как свой «жизненный смысл»3. Особую значимость здесь приобретают психолого-педагогические методы направленные на формирование у обучающихся приемов организации и планирования своей учебно-познавательной деятельности, которые способствуют повышению эффективности этой деятельности и ее мотивации. Конечной целью этих методов является создание условий для возникновения мотивов приобретения обобщенных способов деятельности, мотивов самосовершенствования, познавательных мотивов, которые зарождаются в ходе самой

1 Важнейшими из них являются: интеллектуальное развитие, эмоциональная устойчивость, эмоциональная гибкость, эмоциональная экспрессивность, отражающие запас психического здоровья.

дагогическую практику технологий управления (руководства) учебно-поз- навательной деятельностью обучающихся, со всеми входящими в нее (деятельность) явлениями.

94

учебно-познавательной деятельности и могут рассматриваться как специфические психологические новообразования.

Кроме того, экспериментально установлено (В.И. Ковалев, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Х. Хекхаузен и многие другие1), что мотивационное поле личности формирует направленность познавательной деятельности субъекта, и структурирует содержание процессов (механизмов) мышления, памяти, оказывает влияние на темп и специфику усвоения знаний, проявляется в продуктах восприятия, преобразования и воспроизведения различной информации.

Методика диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности. Для установления факта теоретической, практической и психологической готовности обучающихся к дальнейшему учению, профессиональной и общественной деятельности(основнаязадачадиагностики)необходимо,прежде всего, рассмотреть подходы к пониманию личности обучающихся, не столько как отображение их как объектов описания, сколько как конструкцию выстраиваемую в процессе работы с ними в определенном контексте (социальном, когнитивном, познавательном) и этим контекстом обусловленную. Такая необходимость вызвана в первую очередь тем обстоятельством, что основным критерием эффективности организованной педагогической системы является реализация ее функции создания условий для саморазвития личности обучающегося.

В русле современных академических исследований пси- холого-педагогических проблем личности, в контексте интереса авторов, обращают на себя внимание три направления. Первое из них – это выросшее из социально-когнитивного би-

ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398 с.; Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, Т. II «Способности», 1960. 132 с.; Коваль А.В., Козаков В.А. О некоторых тенденциях в социальных устремлениях студентов в связи с их самостоятельностью // В сб. научн. трудов «Учебный процесс и социологические исследования». Киев: Высшая школа, 1989. С. 22–26.

95

хевиоризма Дж. Роттера и А. Бандуры мощное направление, основанное на изучении когнитивных факторов и механизмов самодетерминации – системы убеждений, направляющих мотивацию и регулирующих поведение.

Второе – это группа теорий, наиболее разработанными из которых являются теории базирующиеся на этогеническом подходе Р. Харре (1983 г.) и «социальной экологии» Дж. Шоттера (1984 г.); главным в этих теориях является тезис об изначальной интегрированности личности в социум, в котором действует определенная система правил («грамматики») поведения. Одним из основных аспектов готовности личности к выполнению определенной социальной деятельности является усвоение из социального окружения этих правил.

И, наконец, третье направление аккумулировало в себе идеи В.С. Мерлина1 и теории в русле деятельностного подхода развиваемые многими авторами, в числе которых А.Г. Асмолов2, А.В. Петровский3, В.И. Слободчиков4, и другие. Нельзя также не упомянуть концепцию В.И. Журавлева о «эталонной модели личности» обучающегося. В.И. Журавлев считал, что такая модель – «это педагогическая интерпретация социального заказа педагогами»5.

Таким образом, можно констатировать, что из всего многообразия подходов к пониманию личности обучающегося, его роли в организованной педагогической системе обучения (управления), выделяются следующие аспекты этой проблемы, оказывающие непосредственное влияние на процесс педагогического воздействия. Здесь на первое место выходят механизмы моделирования «образа обучаемого», от которого в

1Мерлин В.С. Очерк психологии личности. Пермь, 1989. 142 с.

316 с.; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994. 429 с.

4Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. 381 c.

5Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. С. 86.

96

последствии зависит форма, содержание и инструментальные приемы, направленные на практическую реализацию педагогического влияния. Известны следующие представления подобных «образов»1: а) обучаемый как сумма знаний, умений и навыков; как устройство по переработке информации; б) обучаемый как система инстинктов и потребностей; в) обучаемый как «запрограммированный механизм»; как система реакций на внешние и внутренние возбуждающие факторы; и, наконец, г) обучаемый, осуществляющий выбор, выразитель смыслов и ценностей или в широком смысле, обучаемый как «деятельностный человек».

Если за основу взять образ «объекта ощущающего» (“а”), то неизбежно придется опираться на, так называемую, компьютерную метафору, согласно которой человек – это устройство по переработке информации. В педагогической практике это означает, что личность сводится к сумме знаний, ее действия расцениваются как продукт приобретенных ранее умений, прошлого опыта, а процесс «воспитывающего управления» личностью студента подменяется убеждениями, уговорами, то есть чисто словесными воздействиями. В результате преобладания подобного подхода при управлении учебнопознавательным процессом и обучении в целом происходит, по образному выражению А.Г. Асмолова2, обогащение информацией и «обнищание души».

Если в процессе реализации педагогической технологии управления опираться на образ «человека-потребителя» (“б”), то структурируется особый тип личности обучаемого – интеллектуально пассивного потребителя информации.

Трактовка личности студента в виде «запрограммирован- ного механизма» (“в”) сводит педагогическое воздействие к

Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 243 с.

97

удачному подбору стимулов и подкреплений, на которые должны реагировать «живые социальные автоматы» (А.Г. Асмолов).

Если концепция личности исходит из образа «челове- ка-деятеля» (“г”), то обучаемый представляется как субъект ответственного выбора, стремящийся к достижению поставленной цели. При этом центральным звеном педагогического управления становится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между обучаемыми в системе субъект-субъектных отношений.

Все это иллюстрируется в виде табл. 2.8, где обозначены «образы обучаемого» и кратко сформулированы виды педагогического влияния, которое необходимо при выборе той или иной модели.

Таблица 2.8

Модели «образа обучаемого» и виды педагогического влияния

98

Из анализа рассмотренных моделей не должно однозначно следовать, что «плохие» модели – это первые три, а «хорошая» только четвертая, которую следует всегда брать за основу. Отнюдь нет. При некоторых обстоятельствах и в отдельные моменты времени (хотя и достаточно короткие) действенной может оказаться, скажем, первая модель, когда словесные убеждения и доводы приводят к удовлетворительным конечным результатам учения. Другой вопрос, в группах какого уровня обучаемых подобные модели (в первом приближении) оказываются приемлемыми?1

Основой дальнейшего изучения личности студента и, соответственно, диагностики его готовности к профессиональной и общественной деятельности по нашему мнению, должны быть подходы, в которых локализован круг задач и однозначно оговорены взаимосвязи между ними. Это предполагает решение двух основных вопросов, формулировка которых звучит следующим образом: 1) Что есть (находится в наличии, имеет место факт, экспериментально установлено) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных управляющих воздействий? 2) Что и как должно быть сформировано в личности студента, чтобы он соответствовал заданным требованиям, предъявляемым к нему на каждой фазе педагогического влияния?

Следует отметить, что смешанная постановка этих вопросов, подмена одного другим может привести к трансформации желаемого в действительное.

В процессе решения первого вопроса диагностируется исходный уровень сформированности личностных качеств у конкретных студентов, оцениваются результаты воспитательной работы и процесса формирования личности (с какими проблемами и трудностями пришлось столкнуться); определяется круг продуктивных и малопродуктивных приемов фактического влияния на личность.

1Петровский В.А. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. 316 с.

99

Ответом на второй могут быть разработанные подходы к процессу формирования личности студентов, приемы и способы осуществления поставленной цели и т. д.

В то же время строго разграничить обозначенные позиции, особенно в условиях педагогической практики, вряд ли удастся. Более того, с определенной долей истины, можно утверждать, что последние образуют нерасторжимое единство. Так, бессмысленно изучать формирование личности в процессе управления, если не знать, какими методами необходимо пользоваться, какие цели при этом преследуются и не стремиться улучшить эти методы. Такой же результат ожидает, если не определить реальные характеристики обучаемых, не знать причины негативных качеств, которые в них возникают, не видеть противоречащих друг другу психологических последствий педагогического управления. В этих условиях задача педагога как субъекта управленческой деятельности заключается в корректном с научной и практической точек зрения, определении с целью последующего регулирования (корректирования), что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия. При этом только знание структуры личности, ее переходных состояний дает возможность получить «оптимальные» результаты диагностируемого явления или процесса.

Изучение структуры личности целесообразно вести на уровне микро- и макроподходов. В первом, преобладает «внутренний» анализ свойств и элементов, совокупность которых и образует личность. Второй характеризует личность как систему, состоящую из интраиндивидной, интериндивидной и метаиндивидной субсистем1.

Специалисты,которыепридерживаютсямикроподходапри изучении личности считают, что достаточно выделить три ее

ческого анализа. М., 1990. 354 с.; Петровский В.А. Психология неадаптив-

ной активности. М., 1992. 243 с.

100