Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

свойства: взаимосвязь и взаимообусловленность совокупности основных элементов личности; активная деятельность, направленная на познание и преобразование окружающего мира; устойчивость, позволяющая прогнозировать поведение личности

ина основе этого достаточно эффективно управлять ею.

Вструктуре личности также наблюдается три основных элемента: направленность, способность и характер. Направленность создает устойчивую ориентацию поведения обучаемого независимо от начальной (конкретной) ситуации, обуславливает его цели и мотивы1. Выделяются три типа направленности личности, одновременно присутствующие в различной степени у любого из обучаемых: на взаимодействие, на задачу и на себя.

Направленность на взаимодействие означает, что студент стремится поддерживать хорошие отношения со всеми членами учебной группы, совместно решать возникающие проблемы независимо от цели деятельности и собственной роли в ней.

Направленность на задачу предполагает, что студент делает упор на достижение поставленной цели, на получение реальных результатов, на овладение новыми для него знаниями

инавыками и т. п.

Направленность на себя состоит в стремлении обучаемого решать свои проблемы, добиваться повышения собственной значимости и при любой возможности делать это за счет других.

Знание направленности личности членов учебной группы, определяемой путем наблюдений и специальных тестов, дает возможность педагогу найти правильный подход к сту-

Карпушина Л.В. Мотивационная сфера студентов и ее мониторинг // Мате-

риалы 2-ой международной научн.-практической конф.: «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара: СИПКРО. 1999. C. 87.; Ковалев А.Г. Психология личности. Гл. 9. Способности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398 с.; Ковалев А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, Т. II «Способности», 1960. 132 с.; Леонтьев

А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

101

дентам и тем самым облегчает процесс управления их учебнопознавательной деятельностью.

Второй элемент структуры личности определяет способности, то есть «такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся»1.

Третий элемент личности – характер, подробно анализируется во многих из приведенных источников2 и поэтому в «чистом виде» здесь не рассматривается.

С позиции макроподхода в структуре личности студента имеют место «...три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности (интраиндивидная субсистема), ее представленность в системе межличностных отношений (интериндивидная) и, наконец, в других людях (метаиндивидная)». Первая объединяет в своем составе темперамент, способности, характер. Однако, индивидуальность личности, необходимая, но недостаточная характеристика структуры личности обучаемого, так как, будучи интегрирована в систему межличностных отношений, она не может быть заключена внутри тела индивида, а «обнаруживает себя

впространстве межличностного взаимодействия»3. Поэтому,

1 Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994. 429 с.

бицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.; Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Дис. ... канд. филос. наук. Воронеж, 1975. 160 с.; Воробьева С.В. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Дис. ... канд. филос. наук. М., 1991. 145 с.; Воронов В.В. Проверка и оценка результатов обучения / Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 329.; Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания: / Труды исследовательского центра / Под ред. проф. И.А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

102

как отмечают А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, М.Ю. Кондратьев, Н.С. Лейтес, А.В. Петровский и др., «одну из характеристик структуры личности следует искать в пространстве..., которое составляет интериндивидную подсистему личности»1.

Представленность личности в других людях характеризует третью составляющую ее структуры – метаиндивидную, которая в педагогическом пространстве состояний представляется в виде двух ортогональных проекций на «плоскости» взаимодействия «педагог-студент» и «студент-студент». В том и другом случае в центре внимания оказываются вопросы, связанные с оценкой «вклада», который субъект оказывает на других людей посредством своей деятельности. В большей степени это касается механизмов взаимодействия в системе «педагог-студент», где речь идет об активном процессе, который иногда именуется как «продолжение себя в другом» не только в момент педагогического воздействия на обучаемого, но и за пределами этого непосредственного взаимодействия. Здесь особую «весовую» ценность обретает компетентность и авторитет субъекта управленческой деятельности.

Складываясь в системе межличностных отношений, авторитет проявляется как результат того вклада, который субъект управления вносит своей деятельностью не только в процесс учения, но и в изменения интеллектуальной, нравственной, эстетической и эмоциональной сфер обучаемых, приобретая при этом их личностный смысл.

Весь «ансамбль», синтез свойств, характеристик и элементов личности, как значительно более широкое понятие, чем любое из них, мы считаем возможным называть готовностью

организационно-методического обеспечения инновационных процессов в системе высшего педагогического образования // Научный отчет по теме № 01.20.000 1290.-СЩ. 1998.; Бордовский В.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалистов // Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. Выпуск IV.

103

(пригодностью) студентов к деятельности, будь-то в условиях производства или дальнейшего (послевузовского) обучения.

Понятие «готовность к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда...» использовал в своих работах Б.Г. Ананьев1, С.Л. Рубинштейн2 связывал термин пригодность с понятием собственно способностей. Хотя на практике не редки случаи расхождения готовности (склонности) и способности. Действительно, студент X обладая, по мнению всех педагогов, очень хорошими способностями к изучению «определенных» дисциплин, недолюбливал их. Поскольку, собственно способности не сочетались у него со склонностями, то «диагноз» может быть таков – способен, но не пригоден в силу отсутствия склонностей.

Следовательно, готовность к деятельности не может быть обусловлена только наличием способности или любой другой характеристикой личности. Она определяется всем комплексом необходимых свойств личности, касающихся как интеллектуальной, так и эмоциональной, волевой, эстетической сфер.

Кроме того, известна гипотеза об иерархическом характере структуры готовности обучаемых «к профессиональной деятельности в условиях учебного познания»3. В доказательство выдвинутой гипотезы авторы цитируемой монографии утверждают, что «профессиональные качества будущих специалистов являются, с одной стороны, продуктом приобретенных знаний, умений и навыков, а с другой – желания и готовности употребить их на практике. Отсюда на первом, самом низком уровне расположена теоретическая и практическая готовность обучаемого к профессиональной деятельности» (там же, с. 119). Более высокий, второй уровень, имеет

2Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 387 с.

3 Алексюк А.М., Аюрзанайн А.А., Пидкасистый П.И., Козаков В.А., Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсифика-

ции обучения: Учебное пособие. К.: ИСИО, 1993. С. 117.

104

психологическая готовность, которая «вызывается мотивом учебно-познавательной деятельности и проявляется как отношение личности» (там же, с. 120).

Изложенное выше понимание структуры готовности к любому виду деятельности можно схематически изобразить, как показано на рис. 2.9.

Готовность к

деятельности

Применение знаний, умений,

навыков в знакомой и незнакомой

Рис. 2.9. Структура готовности обучающихся

Рассмотрим более подробно внутреннее содержание основных функциональных блоков приведенной схемы. Психологическая готовность обусловлена, прежде всего, мотивационным аспектом учебно-познавательной деятельности и наличием определенного сочетания качеств обучаемого, а именно: 1) активного положительного отношения к конкретному виду деятельности, склонности заниматься ею; 2) ряда

105

характерологических черт, в первую очередь, трудолюбия, организованности, целеустремленности, а также устойчивых интеллектуальных чувств – удовлетворенности выбранной профессией или от напряженной умственной работы, радости творчества и т. д.; 3) благоприятных для осуществления деятельности психических состояний, например, состояния сосредоточенности, заинтересованности1; 4) определенных знаний, умений и навыков в соответствующей области; если студент не имеет минимума знаний, умений и навыков, например, в области радиоили иной специальности, то он не может быть пригоден даже к заурядной работе в соответствующей сфере деятельности; 5) индивидуально-психологичес- ких особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности.

Информационно-структурное представление компонентного состава способностей позволяет говорить о том, что: а) способности – это всегда способности к определенному роду деятельности, они могут быть выявлены и соответствующим образом скорректированы лишь на основе анализа данной деятельности; б) способности – понятие динамическое; они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности создаются и развиваются; в) успешность любой деятельности зависит не от отдельно взятой способности, а от комплекса способностей2.

Большинство исследований способностей к конкретным видам деятельности идет по пути вычленения в качестве ком-

Проблемы способностей, М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. С. 46–84.; Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности и способности. Л.: Издво ЛГУ, 1962. 216 с.; Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 2006. 38 п.л.; Теплов Б.М. Способности и одаренности // Ученые записки ГНИИП. М., 1941. Т. 3. 263 с.

106

понентов индивидуальных особенностей психических процессов – ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения. Так, среди компонентов способностей к изобразительной деятельности выделяются целостность восприятия, зрительная память1, среди компонентов математических способностей особое значение имеет способность к обобщению количественных и пространственных отношений, выраженных в числовой и знаковой символике2, способность к пространственным представлениям характеризует основной компонент технических способностей3. Иными словами, способности к сложным видам деятельности – комплексное структурно-пси- хическое образование, специфический синтез свойств, «интегральное качество ума», охватывающее практически все его стороны и динамично развивающееся в процессе соответствующей деятельности. Однако все составляющие способностей нельзя сводить к индивидуальным особенностям психических процессов. Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов компонентами способностей являются специальные образования, сформированные к данному виду деятельности, и не сводимые к ощущению, памяти, восприятию, воображению. Они формируются на базе тех или иных особенностей психических процессов, но включают и эмоци- онально-волевые моменты, элементы отношений, имеют личностную окраску (А.Н. Леонтьев4, С.Л. Рубинштейн5).

Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников. М.: Просвещение, 1964. С. 136–144.

5Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 387 с.

107

Знание внутренних механизмов блоков «теоретическая готовность» и «практическая готовность» поможет экстраполировать готовность студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Прозрачность этих механизмов зависит от того, насколько динамично студенты преодолевают воспроизводящие, реконструктивно-вариантные и частичнопоисковые уровни познавательных действий, каков их темп продвижения (прохождения) по этим уровням.

В целом диагностика готовности обучающихся служит основой для получения ряда квалиметрических характеристик и показателей, необходимых для учета индивидуальных особенностей человека, знание которых открывает путь к реализации гуманистического подхода в образовательном процессе. Речь идет о субстанциональной основе, с которой работает педагог: психическим миром индивида – миром его индивидуальных психологических характеристик, свойств, способностей, мышления и т. д., к числу которых относится и мотивационное пространство личности обучающегося (см. методику диагностики и оценка мотивационных особенностей студентов в процессе обучения).

108

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛЕЙ, ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

3.1. Технология реализации в образовательной практике вузов способов и процедур диагностики качества организации образовательного процесса

Одной из важнейших задач, стоящих перед субъектом образовательной деятельности в процессе организации учебно-познавательного процесса, является правильный выбор наиболее оптимального варианта диагностических процедур для конкретного объекта (процесса) с учетом сложившейся образовательной среды и условий реализации. На практике опытному субъекту приходится осуществлять индивидуализацию используемого им диагностического аппарата.

Основными структурными единицами деятельности по выбору рациональных способов и процедур диагностики являются: анализ; определение цели (целей); моделирование; собственно выбор подходящего варианта механизмов, процедур и аппарата; сопоставление результатов моделирования с реально выбранной моделью; принятие решения об их со-

109

ответствии; подготовка к (механизмов, процедур и аппарата) непосредственной реализации1.

Анализ позволяет априорно установить индивидуальные особенности объекта диагностирования; осмыслить проблемы, выявленные в результате диагностико-прогностической деятельности. Определение целей необходимо для структурирования идеального результата, к которому следует стремиться при работе с объектом в данной ситуации. В соответствии с целью определяются задачи, которые необходимо решить, что бы достигнуть прогнозируемых результатов. Моделирование позволяет субъекту управления мысленно проследить возможности выбранных процедур диагностики. Главное назначение моделирования состоит в том, чтобы помочь конкретному педагогу выбрать оптимальный вариант технологии диагностики, который для данной ситуации даст ему (как субъекту управления) возможность получить прогнозируемый результат.

В перспективе «собственно выбор варианта диагностики» можно осуществлять из «банка диагностических процедур» по различным, заранее выявленным педагогическим проблемам.

Процесс сопоставления результатов моделирования с вариантом выбранной модели направлен на выявление соответствия построенной модели и выбранного варианта диагностике по оценке качества обучения в соответствие с характеристика-

обучения в вузе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. № 4. Сер. «Педагогика и психология». 2006. С. 84–88.; Сафонова С.В. Педагогическая диагностика как ведущий компонент системы профессиональной подготовки студентов в вузе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. № 3. Сер. «Педагогика и психология». 2006. С. 85–89.; Сафонова С.В. Задача как основа и средство диагностики и оценки качества обучения в вузе // Вестник Московского государственного областного университета. №. 2. Сер. «Педагогика». 2006. С. 41–48.; Сафонова С.В., Ворошилова Л.Л. Инновации в отечественной педагогике начала 20 века: Учебное пособие. М., 2005. 96 с.

110