Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

только в той сфере, в которой эти факторы будут проявляться; чтобы управлять этими процессами следует так организовать у обучающихся соответствующие материализованные внешние и внутренние (мыслительные) действия, чтобы последние полностью раскрывали интересующие субъекта управления стороны.

При этом необходимо (первое условие эффективной диагностики) наличие определенного действия со стороны управляющего субъекта в структуре выбранной модели управления: модели, описывающей собственно процесс, или модели, в терминах которой производится его распознавание (количес- твенно-качественная сторона будет рассмотрена ниже).

Второе условие эффективной диагностики – наличие матрицы переводов управляемого процесса из одного состояния в другое с четко оговоренными в них количественнокачественными вариантами и пространственно-временными ограничениями.

Третье условие эффективной диагностики учебно-позна- вательнойдеятельности–наличиеориентированногодействия обучаемого, адекватного поставленной цели. Действие считается адекватным, если оно направлено на выявление свойств, характеризующих объект усвоения (Н.Ф. Талызина1).

Четвертое условие, необходимое для осуществления эффективной диагностики – знание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатов. Правило оценки сформулировано Н.Ф. Талызиной следующим образом «…если все необходимые и достаточные признаки налицо, то изучаемый предмет подходит под формируемое понятие, если нет хотя бы одного – не подходит»2. В случае правильного ответа обучаю-

вузов. 3-е изд. стереотип. М.: Академия, 2001. 304 с.; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 334 с.

61

щемуся предлагается проделать то же самое в отношении всех необходимых и достаточных признаков. Если испытуемый ошибся, то весь алгоритм повторяется заново.

Пятое условие эффективной диагностики – представленность всех элементов действия во внешней, материализованной форме. Иными словами, система необходимых и достаточных признаков изучаемого понятия выписывается на карточку, эти признаки предъявляются в модельно-графичес- кой форме. Объекты, над которыми обучающемуся необходимо выполнить некоторые действия, предъявляются ему в виде реальных предметов (например, конкретного устройства или в виде схем, графиков и т. д.).

Шестое условие – последовательность, поэтапность формирования соответствующих учебно-познавательных действий обучающихся с непрерывной отработкой всех известных (заданных) параметров. Здесь выделяются следующие этапы. На первом – обучающемуся после создания проблемной ситуации объясняют на конкретных примерах назначение действия, важность проверки всей совокупности признаков, возможность получения разных результатов. На втором этапе – предлагается самому выполнить аналогичные действия, где он должен используя ориентиры (правила, приемы, свойства) установить наличие признаков, характеризующих предмет изучения, предъявляемых в виде схемы, модели, рисунка. Результаты выполнения фиксируются экзаменатором по разработанной им системе. Как правило, после пяти–шести задач студенты легко запоминают признаки понятия и правила действия. На третьем этапе задания даются в письменном виде, а признаки изучаемого понятия называются или записываются студентами самостоятельно по памяти. На четвертом этапе действие переводится во внутреннюю (мыслительную) форму. При этом задание дается в письменном виде, а воспроизведение признаков, их проверку и сравнение с образцом полученных результатов студент совершает про себя. Задача

62

субъекта управления сводится к указаниям типа «назови про себя первый признак», «проверь его правильность», «сформулируй результат» и т. д. Вначале контролируется каждая операция, затем ответ, постепенно контроль производится по мере необходимости. На пятом этапе предусматривается контроль со стороны педагога только за окончательным результатом действия; обратная связь автоматически возникает только в случае затруднений при решении или неуверенности в его правильности.

Соответствующим подбором заданий удается обеспечить преобразующую функцию действия по другим параметрам (обобщению, свертыванию процесса рассуждений, гибкости мыслительных процессов и т. п.). Для получения заданной степени обобщения предъявляются задачи из 5, 7, 8 и 10 серий.

Седьмое условие эффективной диагностики – наличие оперативного контроля за становлением основных компонентов учебно-познавательной деятельности, так как контроль лишь по конечному результату не позволяет наблюдать за содержанием и формой выполняемой обучающимися работы. Оперативный контроль позволяет определить и то и другое.

Восьмое условие эффективной диагностики названо нами условием интегративной целесообразности и связано с необходимостью: а) выполнения правил межличностных отношений в сочетании с элементами научного подхода к решению возникающих проблем; б) построения основных фаз алгоритмизации познавательного процесса совместно с обучаемыми; в) создания атмосферы состязательности и заинтересованности; г) применения индивидуального подхода к каждому объекту управления с одновременным выполнением требований универсальности управления.

Путь от незнания к знанию, от одного уровня учебнопознавательных действий к другому, более высокому характеризуется качественной сменой форм их компонентов,

63

различающихся по степени осмысления, обобщения, обратимости, управляемости, адаптированности и т. д. Проверка показала, что при управляемом формировании указанных составляющих процесс их становления может протекать почти без ошибок.

Качественная сторона сформированных познавательных действий и профессиональных знаний при соблюдении вышеперечисленных условий (по сути, речь идет о качестве управления учебно-познавательной деятельностью) оценивалась по характеристикам, условно разделенным на четыре больших блока и отражающих развитие внешней и внутренней структуры учебно-познавательной деятельности.

В первый входят следующие характеристики: формализо- ванноевосприятиеучебно-познавательногоматериала,схваты- вание его формальной структуры; способности к логическому мышлению в отношении количественных и пространственных отношений; обобщение изучаемых студентами объектов, отношений и действий; свертывание процесса рассуждений и системы соответствующих действий; гибкость мыслительных процессов; перестройка направленности мыслительного процесса, его обратимость; механизмы долговременной памяти (на методы, принципы, схемы и т. п.); пространственное представление и способности «видеть» абстрактные отношения и зависимости.

Ко второму блоку отнесены – разумность действий обучающихся; сознательность усвоения; уверенность в знаниях и действиях; достижение заданной формы и прочности действия и т. д.

Третий составляют собственно свойства управляемого процесса: управляемость и его виды, адаптируемость, идентифицированность, наблюдаемость и ее степени, уровни решаемой субъектом управленческой задачи, априорное и текущее информационное обеспечение учебно-познаватель- ного процесса.

64

В четвертом находятся численные показатели фактической степени обученности студентов (рассчитанные по методике В.П. Симонова1).

Например, для установления факта восприятия задачи рекомендуется использовать 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 серии. Степень обобщения легко выясняется из анализа 5-й, 6, 7, 11 и других серий. Логичность рассуждения становится понятной в процессе решения 9, 12-й, 17, 18 серий. Свернутость процесса рассуждения целесообразно изучать с помощью 6,9,10,17 серий задач. Гибкость мышления проверяется на 12, 13, 18 сериях и т. д.

Для установления разумности действий обучающихся использовались задачи первых трех серий. Процесс решения задач разработанных серий убедил нас в том, что в качестве тестов на разумность целесообразно предъявлять именно такие задачи. Если обучающийся справляется с ними, то это является достаточным показателем разумности его познавательных действий. Если испытуемый в основном ориентируется на схему или рисунок или он учитывает лишь отдельные существенные признаки (а не на систему существенных признаков, которая и характеризует разумность), данные в задаче, то она, как правило, будет решена неверно. Задачи второй серии могут быть использованы при определении разумности усвоения любых изучаемых понятий.

Исследования показали, что испытуемые, прошедшие большинство серий, при работе с конкретными понятиями правильно действовали и корректно аргументировали свои действия. Это доказывает, что в условиях управляемого формирования понятий лежащие в их основе действия классифицируются как сознательные.

Уверенность обучающихся проверялась с помощью серии

№3, 11, 19, 21, где искусственно создавались запутанные, про-

1 Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: Учебное пособие. М.: Высшее образование, 2006. 357 с.

65

вокационные ситуации с целью заставить испытуемых ориентироваться на несущественные, ничего незначащие признаки. Полученные данные дают право утверждать, что там, где имеет место управление ходом формирования умственных действий обучаемого, там, где механизм усвоения понятий управляем, знания, умения, навыки формируются как разумные, сознательные, имеет место адекватность и уверенность действий обучаемых, а процесс учебно-познавательной деятельности становится идентифицируемым, «вполне наблюдаемым» с высокой степенью адаптируемости.

Достижение заданной формы действия фиксировалось по характеру выполненных испытуемым действий, вычерченным схемам, рисункам и, наконец, по фактической записи решения, по алгоритмическим ориентирам в ходе решения задач; по стилю ответов на заданные вопросы и т. д. В целом удавалось довести сформированное действие до внутренней – мыслительной формы. Достигнутый уровень проверялся путем предложения обучаемому осуществить то или иное действие в интересующей педагога форме.

Проверка на прочность сформированных знаний и действий устанавливалась не во всех сериях. Однако в тех случаях, когда это контролировалось, было установлено, что испытуемые обнаруживают практически тот же уровень возможностей, что и сразу после обучения. В худшем варианте уровень уменьшался на 15% через три месяца, причем в указанные сроки дополнительное обучение отсутствовало.

Так в процессе анализа особенностей хранения информации исследовалась группа студентов с высоким уровнем учебно-познавательных действий. Было выбрано 8 задач из 6-ой серии. В задачи введены ненужные данные (по одному на каждую задачу). Обучающиеся воспроизводили задачу в конце занятия (99,9% дали правильное решение), воспроизводили ее через неделю (96%), через три месяца (79%). Условием было то, что в течение этого времени обучаемые не

66

должны возвращаться к данной задаче. Отмечалось, как в каждом случае узнаются и воспроизводятся существенные отношения задачи, общий способ ее решения и конкретные данные.

Численные показатели фактической степени обученности, соответствующие ей уровни требований и эффективность деятельности субъекта управления рассчитаны по методике, разработанной В.П. Симоновым1. В соответствии с ней принято, что первый показатель обученности – «различение» составляет 4% от полной обученности (принятой за 100%); 2-й показатель – «запоминание» – составляет 12%; 3-й – «понимание» – 20%; 4-й показатель – «элементарные умения и навыки» – 28%; 5-й – «перенос» – 36% от общей обученности. При достижении обучающимися этих показателей, степень обученности распределена следующим образом: 4%, 16%, 36%, 64%, 100%. Полученные результаты дают основание утверждать, что используемые технологии позволяют обеспечить, как минимум, уровень элементарных знаний и навыков (степень обученности 64%) с большой вероятностью «переноса» полученных знаний в новые условия. Обучаемые показывают более прочное усвоение знаний по сравнению с теми, которые имеют место при неуправляемом учебно-познавательном процессе. Последнее обстоятельство происходит в педагогической практике довольно часто и объясняется тем, что учебно-познавательная деятельность студентов формируется стихийно, без надлежащих технологий управления. Реализация принципов, условий и приемов формирования учебно-познавательных действий обеспечивает их заданное содержание с заранее намеченным уровнем показателей качества обученности.

67

2.3. Система методик диагностики личностнопрофессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза

Представляя материалы этого параграфа, мы преследуем триединую цель. Во-первых, предложить логику конструирования системы методик педагогической диагностики и оценки качества результатов обучения, во-вторых, помочь преподавателю в организации, координации и контроле учеб- но-познавательной деятельности обучающихся, т. е. в умении грамотно диагностировать процесс усвоения знаний в вузе. В-третьих, научить, подсказать будущим специалистам, как анализировать (организовать, описать, оценить) свою учебнопознавательную деятельность должным образом, чего многие делать не умеют.

Разработанные, доработанные и уточненные нами в процессе исследования методики были сориентированы на методологическую компетентность участников педагогического взаимодействия. Подробное рассмотрение даже одного из компонентов этого феномена позволит нам более ярко раскрыть суть основных подходов к педагогическому диагностированию в целом, и обосновать правомерность защищаемых положений диссертационного исследования.

С точки зрения данных позиций наиболее показательными являются следующие группы методик: методика диагностики сформированности приемов познавательной деятельности студентов; методика диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности; методика диагностика и оценка их мотивационных особенностей в процессе обучения.

Методика диагностики сформированности приемов познавательной деятельности студентов. Поскольку конечной целью такой диагностики является анализ уровня сформированности сложных видов познавательной деятельности, проследим последовательность операций, обеспечивающих синтез при-

68

емов, направленных на систематизацию и активизацию такой деятельности. В абстрактном, обобщенном смысле под приемом можно понимать систему определенных действий субъекта учебно-познавательной деятельности, приводящих к решению задач определенного класса или уровня.

Визвестных работах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, посвященных формированию подобных приемов, исследуются роль знаний и некоторые другие компоненты, способствующие их формированию, определяются отдельные характеристики приемов и разрабатываются наборы правил, которые должны помочь обучаемым «генерировать» необходимый в данной ситуации прием.

Впоследнее время градиент усилий педагогов направлен на необходимость формирования обобщенных приемов интеллектуальной деятельности с одновременным выделением составляющих ее компонентов. В практической организации технологического процесса формирования приемов познавательной деятельности выделяется два подхода: 1) становление приемов соответствующей учебно-познавательной деятельности идет в процессе решения учебно-познавательных задач, где они являются средством достижения поставленной цели;

2)приемы познавательной деятельности выступают как предметы специального усвоения, как объекты управления со стороны педагога; они синтезируются так, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного, произвольного использования в незнакомых ситуациях (к сторонникам данного подхода принадлежит и автор данного исследования).

При реализации данной методики к формированию приемов учебно-познавательной деятельности «... задача состоит в моделировании приемов»1, что в свою очередь предполагает применение системно-структурных методов синтеза, начиная с построения предварительной модели (первый этап) и закан-

1 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ,

1975. С. 200.

69

чивая модернизацией ее действующей структуры (четвертый этап). Применительно к данной ситуации это выглядит следующим образом. На первом этапе производится анализ решения студентами задач данного класса и затруднений, возникающих у них в процессе решения. Этап завершается записью в выбранных терминах сформулированных представлений о структурированных (на гипотетическом уровне) составляющих элементах модели, связях и отношений между ними, и предварительным составлением предписаний, обеспечивающих применение данного приема при решении определенных учебно-познавательных задач. На втором этапе осуществляется прогнозирование результатов, к которым приведет построенная модель и ее пробные экспериментальные проверки. Для этого отбирались студенты, незнакомые с классом задач, решаемых с помощью синтезированного приема.

Если практика показывает, что предварительно разработанная модель имеет значительные погрешности (или вовсе не работает), то на основе полученных данных происходит ее доработка (повторный синтез). Это составляет содержание третьего этапа. На четвертом этапе происходит экспериментальная проверка доработанной модели приема и неизбежная модернизация ее действующей структуры в связи с накоплением новых данных о способах повышения эффективности модели.

Традиционно методика формирования приемов учебнопознавательной деятельности идет по двум направлениям: а) индуктивному, когда прием сложен, а учебно-познава- тельную деятельность можно трактовать как творческую; б) дедуктивному, когда действия, входящие в прием, довольно просты, не содержат новизны и их реализация не приводит к раскрытию новых закономерностей и явлений в изучаемой области знания.

Так в качестве примера приема первого вида Н.Ф. Талызина приводит «прием доказательства», а в качестве иллюс-

70