Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что успешное решение сформулированных задач диагностики и оценки качества образовательного процесса и управления им во многом зависит от того, какие факторы выбраны в качестве основных с точки зрения их «весового» влияния на процесс реализации имеющихся механизмов (инструментария) диагностики. В качестве таких «факторов влияния» можно предложить:

–системность в организации деятельности по оценке качества познавательной деятельности и управления ею: наличие четко и однозначно сформулированных способов фиксации результатов, четко прописанных критериев оценки диагностических процессов, наличие содержательной технологии по организации выполняемых действий и информации по их результативности;

–активность и продуктивность: число разработанных и ранжированных решений управленческих решений; общее число критериев, подлежащих оценке; количество студентов в выборках и т. д.;

–оперативность диагностирования: число действий, выполняемых быстро и оперативно в соответствие с требуемыми нормами, согласованность совместных действий участников педагогического процесса;

–компетентность: знание основных психолого-педаго- гических теорий оценки качества, современных разработок и установок в этой области, знание общих и частных технологий

171

управленческой деятельности, динамики изменения оценочных показателей и т. д.;

–продуктивность: количество и качество подготовленных специалистов, число разработанных аналитических показателей оценки качества деятельности, число разработок по оценке информационных потоков преобразования информации, количество и полнота измеряемых параметров деятельности субъектов педагогического взаимодействия;

–организационная включенность в работу по профессиональному становлению будущего специалиста.

Актуализацией вопросов, связанных с получением ряда квалиметрических характеристик деятельности педагогов и обучающихся не решить все глобальные проблемы повышения качества современного образования и тем более не решить задачи его гуманизации. Необходим, по мнению авторов, комплекс фундаментальных и прикладных исследований

вразличных областях знания и парадигмах многих наук. Поэтому попытка диагностики качества организации, например, учебно-познавательной деятельности обучающихся следует рассматривать как очередной шаг в создании целостной научно обоснованной концепции организации процесса обучения и ее технологического обеспечения.

Более того, если ограничиться сбором одних квалимитрических данных, то даже незначительные проблемы повышения качества организации образовательного процесса не решить. Это бесспорно, но если они (данные) получены не с помощью «проб и ошибок», а имеют в своей основе целостный (системный), концептуальный характер, то можно констатировать, что такая диагностика обеспечит: обоснование обучающих технологий в условиях педагогической практики; создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватно отвечающей его потребностями и интересам; дифференциацию дидактических средств обучения, с учетом индивидуальности каждого субъекта деятельности;

172

достижение вариативности организации образовательного процесса и т. п.

Это уже непросто набор определенных данных, раскрывающих «некоторые» качественные стороны организованного процесса, а научно-обоснованные, доказательные факты, которые открывают пути и вычленяют механизмы совершенствования организации современной системы образования. Действительно, построение топологических моделей в рамках «модельного» и технологического подходов к решению задач диагностики и оценки качества организации образовательного процесса в вузе расширяет возможности в улучшении его качества. К направлениям, которые отражают достоинства таких подходов можно отнести возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихся; расширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыков; сознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

Системный подход к диагностированию образовательной деятельности в вузе, к организации всего образовательного процесса говорит о том, что ее качественные проявления на любом этапе обучения определяются психографическими представлениями обучающихся о соответствующих профессиях, установочной мотивацией профессионального выбора, доминирующими потребностями, настойчивостью, выдержкой, готовностью, общей заинтересованностью, устойчивостью, типологическими особенностями поведения и т. д. Знание устойчивых личностных характеристик, особенностей, присущих обучающимся, может быть эффективно использовано субъектами при условии внимательного, непредвзятого, в общем, профессионального отношения к отличиям каждого индивидуума.

Основной научный потенциал предложенных нами результатов диагностики и оценки качества обучения в вузе ви-

173

дится в том, что авторами выявлены и систематизированы факторы влияния на эффективность педагогической диагностики качества образовательного процесса в вузе, с целью конструирования целостной картины диагностируемого явления (системность и упорядоченность в организации деятельности по оценке качества образовательного процесса; наличие содержательной технологии по организации выполняемых действий и информации по их результативности; активность и продуктивность; оперативность и четкость диагностирования

иоценки качества; управленческая компетентность, организационная продуктивность, а также психологическая и организационная включенность в работу субъектов образовательного процесса).

Проведенные авторами теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что разработанная теоретическая и эмпирическая база педагогического диагностирования, ее технологическое обеспечение позволяет реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации образовательного процесса в вузе, изучить динамику функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти к построению структуры и содержанию деятельностных подсистем целостной педагогической системы с точки зрения их управляемого проектирования.

Авторыпозволяютнаметитьряднаправленийдальнейших исследований. В частности видится насущная необходимость в разработке учебно-методических материалов диагностического характера. Остаются нерешенными вопросы интеграции

икорреляции между педагогической наукой и педагогической инновацией в отношении диагностической деятельности; требуется дальнейшее совершенствование понятийно-термино- логического аппарата диагностирования качества организации творческой деятельности субъектов; актуальны задачи, связанные с изучением психологических факторов, влияющие

174

на механизмы познавательной активности и позволяющие их диагностировать; необходимы поиск и разработка критериев отбора новых методов, организационных форм и содержания диагностической деятельности, создание новых объективных, доступных педагогу критериев и способов диагностики качества образования.

175

Библиографический список

I. Зарубежные источники

1.Arcaro J.S. Quality in Education: An Implementation Hadbook. - St. Lucie Press, 1995. P. 5–6.

2.Murray H.A. Studies of stressful interpersonal disputations.

//Amer. Psychologist. 1963. № 18. P. 28–36.

3.Murray H.A., Kluckhohn C. Outline of a conception of personality. In Klucrhohn, H.A. Murray, D. Schneider. Personality in nature, society and culture. 2nd Ed. New York.: Knopf. 1953. P. 3–52.

4.Flavell J. Metcognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive – development inquiry. Amer. Psychologist, V. 34, P. 906–911.

5.Borkowski J., Peck V., Reid M. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator. Child Development. V.54(2), P. 459–473.

6.Witkin H., Goodenouth D. Cognitive style: Essence and origine. N.Y., 1982. P. 118...120.

7.Riding R., Calvey I. Human information – processing strategies and style // Behaviour and information technology, 1985, V. 4, № 1, P. 19...29.

8.Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. – Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. 216 p.

9.Kagan J. Reflection – impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology, 1966, V. 77, P. 17...24.

10.Gagne R. M., Paradise N. E. Abilities and learning sets in knowledge acquisition // Psychological monograph. vol. 75. 1961. № 14. Р. 149–154.

176

11. Keirsey D. Portraits of temperament. Second edition, Del Mar. CA: Prometheus Nemesis Book Co. 1989. 235 p.

II. Монографии, учебники, учебные пособия

12.Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. С. 46–84.

13.Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 216 с.

14.Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 2006. 38 п.л.

15.Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.

16.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа 1980. 248 с.

17.Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1997.

18.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Монография. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977.

19.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 190 с.

20.Бордовский В.A. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

21.Бордовский В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование организационно-методического обеспечения инновационных процессов в системе высшего педагогического образования // Научный отчет по теме №01.20.000 1290.-СЩ., 1998.

22.Бордовский В.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалистов // Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. Вып. IV.

23.Бочкарев В.И. Концепция демократизации управления общим образованием в России. М., 2003. 72 с.

177

24.Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с.

25.Вентцель Е.С. Теория вероятностей. М.: Наука, 1969. 516 с.

26.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

27.Воронов В.В. Проверка и оценка результатов обучения

/Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. С. 329.

28.Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Труды исследовательского центра / Под ред. проф. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

29.Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. С. 87.

30.Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев, 1986. 197с.

31.Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

32.Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. 160 с.

33.Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск.: Оттиск, 2007. 340 с.

34.Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. 78 с.

35.Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: монография. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005.

36.Диагностика как фактор развития образовательной системы / Под ред. В.Н. Максимовой. СПб., 1995. 240 с.

37.Диагностика познавательных и профессиональных способностей: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Д. Шадриков. М., 1988. 150 с.

38.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1981. 157 с.

178

39.Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школ: Учебное пособие / Сост.: В.Н. Максимова. СПб., 1995.

40.Дункер К. Психология продуктивного мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1985. 216 с.

41.Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 294 с.

42.Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. М., 1982. 160 с.

43.Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

44.Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 1998. 334 с.

45.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.

302 с.

46.Зобков В.А. (в соавт.) Психология отношений и психическая регуляция деятельности личности: Монография. Владимир: Собор, 2007. 270 с.

47.Измерение знаний при проведении «массовых исследований». М., 1984. 107 с.

48.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

49.Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. 317 с.

50.Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1988. 280 с.

51.Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.

52.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1978.

53.Качество образования как социальная проблема / Матер. регион. науч. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.

54.Карпенко М.П., Чмыхова Е.В. Моделирование темпа усвоения знаний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология образования». М., 1998. C. 3–15.

179

55.Киреенко В.И. Психология способностей к изобретательной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 319 с.

56.Ковалев А.Г. Психология личности. Гл. 9. Способности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398 с.

57.Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 132 с.

58.Козаков В.А. О комплексном подходе к методике соци- ально-психологических исследований обучения студентов. В сб.: Учебный процесс и социологические исследования. Киев, 1989. С. 13–22.

59.Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: МГУ, 1959. 96 с.

60.Корн Г., Корн Т. Справочник по математике (для научных работников и инженеров). М.: Наука, 1977. 831 с.

61.Краевский В.В. Типы и методы дидактических исследований / Дидактика высшей школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1983. 320 с.

62.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

63.Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 164 с.

64.Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989. 360 с.

65.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика. Т. 1. 1983. 385 с.

66.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

67.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1980.

68.Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару. 1995. 85 с.

69.Методы педагогических исследований / Под ред. А.П. Пискунова, Г.Е. Воробьева. М: Педагогика, 1979. С. 42.

180