Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

вание, если заметные достижения имеют все участники педагогического взаимодействия, т.е. и преподаватели и обучающиеся. Наконец, наиболее качественной признается такая организация образовательного процесса, когда знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности с опорой на реальные жизненные ситуации.

1.2. Сущностные характеристики педагогической диагностики и оценки качества организации вузовского образования

В современном понимании возникновение педагогической диагностики связано со становлением в педагогике особого направления – экспериментального. В этой связи одни авторы, отождествляют педагогическую диагностику с контролем результатов обучения или умением использовать определенные методы контроля1. Другие считают, что сущность педагогической диагностики раскрывается через ее функции. Так немецкий педагог К. Ингенкамп в своей книге «Педагогическая диагностика» отмечает, что педагогическая диагностика направлена на решение триединой задачи – это: «1) оптимизировать процесс индивидуального обучения; 2) … обеспечить правильное определение результатов обучения; 3) свести к минимуму ошибку … при выборе специализации обучения»2. Третьи утверждают, что диагностика – это система, включающая в себя контроль, проверку, оценивание результатов, накопление статистических данных, их анализ и прогностику3. Более того, ряд авторитетных ученых считает, что можно говорить о «педагогической диагностике» в широком и узком

2Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. 238 с.

3Подласый И.П. Педагогика. М, 1997. 428 с.

21

смысле слова1. В широком смысле слова педагогическая диагностика – это способ получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы обучения. В узком смысле – это один из системообразующих компонентов педагогической деятельности.

Развивая мысль о необходимости «…иметь в распоряжении практиков простые при использовании, надежные, достоверные и объективные оценки качества образования на каждом этапе управления…», Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос Д.Ш., и другие специалисты, предлагают оценивать качество на каждом этапе по пяти группам показателям: оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования.

Главное, на что обращают внимание авторы2 при рассмотрении существа этих показателей – это на такие общие критерии как требования, актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям (для первой группы показателей); на использование корректирующих воздействий с целью их (отклонений) исключения (для второй группы показателей); на оценку показателей уровня воспитанности, развитости, креативности; на особое значение работы по мониторингу результатов обучения (для третьей группы показателей); на оценку параметров выпускника в соответствии со спрогнозированным результатам; на оценку готовности к профессиональной деятельности, к дальнейшему обучению, общественной деятельности (для четвертой и пятой групп показателей).

С точки зрения М.М. Поташника, Е.А. Ямбурга, эта система показателей – модель подхода к решению проблемы диагностики оценки качества образовательных процессов.

1Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 294 с.

22

Для дальнейшего развертывания заявленных нами вопросов, необходимо взять на вооружение следующие идеи, заложенные авторами1:

1.Система диагностики и оценки качества должна носить методологический характер, поскольку отражает определенную точку зрения, принцип оценочной деятельности и тем самым ориентирует на поиск результатов в определенном направлении.

2.Система показателей должна функционировать только целостно, непрерывно, одновременно.

3.Нельзя из системы выбрать произвольную группу показателей и использовать только ее. В противном случае весь анализ качества приведет к формализму или будет просто бесполезным.

Потенциальным инструментарием любой «методологической системы» могут служить механизмы диагностики качества обученности и эффективности труда преподавателей предлагаемые в работах В.П. Симонова2. В основу педагогической диагностики он положил «характер взаимосвязи уровня требований педагога и степени обученности его учащихся».

С нашей точки зрения целесообразно выделить три существенных параметра, по которым идентифицируется педагогическая диагностика:

1.Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы воспитания и обучения, в которой личность изучается не «сама по себе», а только в структуре педагогического процесса.

2.Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под действием целенаправленно организованного образовательного процесса.

1 Концепция управления качеством образования: Монография / Под ред. Е.К. Афиногенова. Саратов, 2005. 184 с.; Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. 78 с.

23

3. Педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не только ради его изучения, но и ради преобразования его качества.

Кроме того, В.В. Краевский1 в предложенной им классификации методов дидактических исследований, наряду с методологическими и фундаментальными методами исследования выделяет т.н. прикладные – которые решают вопросы, связанные с практикой и направлены на преодоление конкретных недостатков практики. В выделенных В.В. Краевским прикладных исследованиях, теоретические исследования привлекаются для того, чтобы через призму имеющейся теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике которые нужно преодолеть – это является началом исследования. Затем разрабатывается представление о том, как нужно преодолевать выявленные недостатки. Далее может быть проведен эксперимент. Затем разрабатывается проект деятельности, и конечный результат проверяется в ходе опытной работы. При этом важно помнить, что эксперимент – это научно поставленный опыт обучения и воспитания, дающий возможность наблюдать исследуемые педагогические явления в контролируемых и учитываемых условиях; опытная работа

– используется для проверки не отдельных теоретических положений, а того, что разработано на их основе и предназначено для непосредственного использования на практике; анализ практики обучения – это обращение к педагогической действительности, как объекту изучения в педагогике, обращение с позиции науки к опыту педагога.

Изложенного вполне достаточно для того, чтобы попытаться более конкретно сформулировать объект, предмет и задачи диагностики качества, как процесса, так и результата обучения в вузе. Объектом педагогической диагностики являются все без исключения переходные количественно-качест-

24

венные состояния учебно-познавательных процессов протекающих в рамках организованной образовательной системы, а также закономерности, выявленные в процессе разработки объективной оценки качества обучения на каждом этапе управления им. Ее предметом являются количественно-качес- твенные показатели результатов функционирования специально организованных процессов, разработка достоверного инструментария оценки этого процесса и методы «внедрения» его в педагогическую действительность.

Задачи, которые призвана решать педагогическая диагностика, заключаются в следующем:

–в установлении факта теоретической, практической и психологической готовности студентов на произвольном этапе обучения к дальнейшему учению, профессиональной и общественной деятельности;

–в выявлении мотивационных аспектов личности обучающихся, их потребностей, интересов, стилей когнитивной деятельности;

–в получении информации об уровне и характере познавательных действий обучающихся, степени их обученности;

–в определении показателей эффективности деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с разработанными критериями и требованиями качества конечного интеллектуального «продукта».

Успешное решение сформулированных задач диагностики и оценки качества образовательного процесса и управления им во многом зависит от того, какие факторы выбраны в качестве основных с точки зрения их «весового» влияния на процесс реализации имеющихся механизмов (инструментария) диагностики. В качестве таких «факторов влияния» можно предложить:

–системность в организации деятельности по оценке качества познавательной деятельности и управления ею: наличие четко и однозначно сформулированных способов фиксации

25

результатов, четко прописанных критериев оценки диагностических процессов, наличие содержательной технологии по организации выполняемых действий и информации по их результативности;

–активность и продуктивность: число разработанных и ранжированных решений управленческих решений; общее число критериев, подлежащих оценке; количество студентов в выборках и т. д.;

–оперативность диагностирования: число действий, выполняемых быстро и оперативно в соответствие с требуемыми нормами, согласованность совместных действий участников педагогического процесса;

–компетентность: знание основных психолого-педаго- гических теорий оценки качества, современных разработок и установок в этой области, знание общих и частных технологий управленческой деятельности, динамики изменения оценочных показателей и т. д.;

–продуктивность: количество и качество подготовленных специалистов, число разработанных аналитических показателей оценки качества деятельности, число разработок по оценке информационных потоков преобразования информации, количество и полнота измеряемых параметров деятельности субъектов педагогического взаимодействия;

–организационная включенность в работу по профессиональному становлению будущего специалиста.

Актуализацией вопросов, связанных с получением ряда квалиметрических характеристик деятельности педагогов и обучающихся не решить все глобальные проблемы повышения качества современного образования и тем более не решить задачи его гуманизации. Необходим комплекс фундаментальных и прикладных исследований в различных областях знания и парадигмах многих наук. Поэтому попытка диагностики качества организации, например, учебно-познавательной деятельности обучающихся следует рассматривать как оче-

26

редной шаг в создании целостной научно обоснованной концепции организации процесса обучения и ее технологического обеспечения.

В данной главе авторами рассмотрено качество как базовый принцип и критерий эффективности профессиональной подготовки студентов; выявлены сущностные характеристики, представлены структура, принципы и функции педагогической диагностики в системе вузовского образования; представлены теоретические аспекты педагогической диагностики, методологический анализ диагностики как системы и процесса, а также аналитико-синтетический анализ взаимосвязи важнейших компонентов системы педагогического диагностирования, что в дальнейшем (во второй главе монографии) позволило разработать механизмы и инструментарий педагогической диагностики, а также сконструировать систему диагностических методик процесса обучения в вузе.

27

2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ И ТЕХНОЛОГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВУЗОВ

2.1. Обобщенная модель диагностики и оценки качества образовательного пространства вуза

Эффективное решение задач совершенствования организации образовательного процесса в вузе, повышение его качества предполагает становление будущих специалистов в виде определенных систем (образовательных, педагогических, становления личности и т. п.), эффективная диагностика которых (с целью принятия решений об их оптимизации, пригодности и так далее) неразрывно связана с созданием их моделей (математических, смысловых, словесных, знаковых, предметных). Под моделью в данном случае мы понимаем объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания или объяснения, или прогнозирования поведения прототипа. При этом каждая диагностируемая система может быть представлена некоторым количеством моделей (подсистем), вид которых зависит oт требуемых глубины познания, уровня абстрагирования, формы ее материальной презентации1.

чения в вузе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. № 4. Сер. «Педагогика и психология». Кострома–М.: Изд-во КГУ, 2006. С. 84–88.; Сафонова С.В., Ворошилова Л.Л. Инновационный менеджмент в высшей школе. Учебное пособие. М., 2006. 76 с.

28

Из этого следует вывод о том, что для обоснования сущности механизмов диагностики и оценки качества в образовательном пространстве вуза, научно обоснованного проектирования методик педагогической диагностики в пространстве специальной профессионально-ориентированной обучающей среды целесообразно использовать метод педагогического моделирования, который позволяет рассмотреть каждую из ее составляющих в их единстве и взаимодействии.

Несмотря на то, что модели, не в полной мере отражают содержание реальных объектов, нет иного выхода, кроме представления последних в виде, позволяющем рассматривать наиболее важные их черты и характеристики. Следовательно, модели это идеальные объекты – аналоги реально существующих феноменов. Они фиксируют только остов явлений и процессов, освобождая их от излишней детализации, случайностей и второстепенных моментов, позволяют сделать любой сложный объект доступным для тщательного изучения. В совокупности их создание позволяет педагогу в полной мере знать и учитывать источники и способы постановки дидактических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат и его соответствие требованиям ГОС ВПО1.

Педагогическая практика убедительно свидетельствует о том, что от профессиональной компетентности педагогов и активной включенности в процесс обучения студентов во многом зависит качество подготовки выпускников вуза.

Исходя из этого, с позиций системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, а также основных положений теории диагностирования педагогических системам, целесообразно представить специальную профессионально-

алы к международному семинару. 1995. 85 с.; Образовательные стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. М., 2001. 226 с.

29

ориентированную обучающую среду в виде ее интегральной модели. Такая интегральная модель включает шесть частных взаимосвязанных и взаимозависимых моделей: специалиста: учебной дисциплины: управления процессом обучения: обучающегося: обучающего (педагога).

С точки зрения необходимости качественной диагностики каждой из этих моделей раскроем их содержание. При диагностике содержательной части модели специалиста необходимо учитывать, что она отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза. При диагностике модели учебной дисциплины требуется знать, что она включает в себя учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования: научность содержания, систематичность, последовательность обучения, наглядность и то, что данная модель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса.

При диагностическом анализе модели руководства процессом обучения учитываются особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностирования, а именно: особенности метода обучения и педагогической теории на которой этот метод базируется; соответствие способа подачи учебного материала требуемому дискретному уровню обучения; набор стратегических возможностей технологии обучения: изменение темпа изучения и сложности предлагаемого учебного материала, учет индивидуальных характеристик обучающегося; источник и вид управляющего воздействия, как на весь учебный процесс, так и на каждого студента и т. д.

Модель обучающегося представляет собой определенную редукцию личности студента, которая позволяет преподава-

30