Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

телю диагностировать и учитывать в своей педагогической деятельности психофизиологические и социально-психологи- ческие качества обучающегося, уровень его подготовленности к работе, например, с информационными средствами, предысторию обучения, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств.

Модель обучающего учитывает личностные особенности преподавателя – профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области преподаваемой дисциплины, владение современными методами и технологиями обучения, его информационную культуру и другие.

Особого внимания в процессе педагогической диагностики в составе интегральной модели заслуживает модель специалиста, выполняющая роль связующего элемента, объединяющего вокруг себя все остальные ее компоненты. В этом случае речь идет о модели деятельности будущего специалиста – выпускника вуза. Для того чтобы в процессе диагностирования иметь возможность наиболее полно учитывать особенности и специфику будущей профессиональной деятельности, целесообразно разработать модель последней.

Под моделью деятельности в педагогике понимается системное описание субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых деятельность осуществляется. Важно отметить, что она, являясь своего рода эталоном формирования значимых профессиональных качеств специалиста, позволяет декомпозировать общие цели и содержание образования в дидактические цели и содержание, реализуемые в учебных программах соответствующих высших учебных заведений. В этом случае, исходя из требований системно-деятельностного подхода, обучение и диагностирование его результатов по любой дисциплине, преподаваемой в вузе, должно осуществляться в строгом соответствии с конечными целями подготовки специ-

31

алиста конкретного профиля. Следовательно, модель специалиста выступает своеобразной основой для проектирования и конструирования преподавателем вуза соответствующей процедуры диагностирования, а в последствие и информационнотехнологическое обеспечение учебного процесса.

Информационный поиск в научно-педагогических источниках показал, что при диагностике модели деятельности специалиста большинство исследователей применяют такие методы как: анализ реальной практики использования специалистов конкретного профиля; анализ данных прогноза о развитии той сферы деятельности, для которой готовят специалиста; экспертный опрос и другие. В основе большинства из используемых методик лежит экстраполяционная диагностика деятельности наиболее квалифицированных кадров, работающих в той профессиональной сфере, в которой предстоит действовать выпускникам вуза1.

Сравнительный анализ существующих методов и методик моделирования и последующего диагностирования профессиональной деятельности позволил выделить среди них ту, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам создания в вузе специальной профессионально-ориентирован- ной среды. Ею стала методика нормативно-функционального моделирования профессиональной деятельности специалиста, предложенная В.В. Гусевым. Термин нормативно-функцио- нальное моделирование определяет два подхода, реализуемых в его рамках. Нормативное указывает на приоритетное значение требований нормативных документов государства и соответствующего ведомства, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста, а функциональное – предполагает глубокий анализ профессиональных задач, которые ему приходится решать при реализации своих функциональных обязанностей.

32

Нормативно-функциональная модель профессиональной деятельности специалиста представляет собой матрицу (включая подмодели), по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (ведущие факторы профессиональной деятельности), потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО, а по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза успешно выполняющих профессиональные обязанности. Методика позволяет диагностировать подобным образом профессиональную деятельность специалистов любых организаций1.

Этот вывод обусловлен следующими предпосылками. Во-первых, наличие НФМС позволяет на научной основе

диагностировать, а, следовательно, корректировать и уточнять в целом не только цели и содержание профессионального образования специалиста в вузе, но и дидактические цели, содержание обучения его по конкретным блокам учебных дисциплин, в соответствии с требованиями будущей деятельности.

Во-вторых, у преподавателя вуза на основе этой модели появляется возможность достоверно осуществлять выбор и обоснование методов, организационных форм и информационных средств, способствующих качественному развитию у обучающихся требуемых профессиональных качеств и, таким образом, формировать в рамках предметного содержания учебной дисциплины специальную профессионально-ориен- тированную обучающую среду.

В-третьих, наличие технологии диагностики профессионального становления специалиста в вузе позволяет педагогу

нент управления качеством образования: Монография. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005.; Давыдова Л.Н. Слагаемые качества образования // «Вестник высшей школы» (Alma mater). 2004. № 11. С. 49–50.; Заир-Век Е.С. Современные подходы к стандартам образования // На путях к новой школе: Педагогический журнал. 1992. № 2. С. 5–12.

33

постоянно сравнивать соответствие достигнутых дидактических целей уровню профессионализации обучающихся, отвечающему требованиям их будущей практической деятельности.

Используя описанные выше аспекты моделирования деятельности, следует вывод о том, что модель профессиональной подготовки специалиста в системе высшего образования целесообразно представить в виде замкнутого регулируемого, управляемого и, соответственно, жестко и однозначно диагностируемого процесса (рис. 2.1).

Модель подготовки специалиста в вузе

Цели подготовки

Содержание подготовки Дидактические процессы Результаты подготовки

Рис. 2.1. Структурно-функциональные блоки процесса подготовки специ-

алиста в вузе, которые необходимо и можно диагностировать

34

Как видно из рисунка, в этом случае модель подготовки специалиста в вузе органично включает в себя модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося и модель обучающего (педагога).

Следовательно, для создания в вузе специальной про- фессионально-ориентированной обучающей среды изучения конкретной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями нормативно-функциональной модели специалиста, последовательно разработать все названные модели. Их диагностика в рамках интегральной модели будет способствовать более полному выполнению требования социального заказа на подготовку профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей деятельности. Это, в свою очередь, способствует переносу акцента с умения почти дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов, понятий, законов теорий науки, умение самостоятельно добывать и применять полученные знания, логически мыслить, доказывать, решать новые нестандартные задачи в любых условиях складывающейся обстановки.

Имеются и другие общие подходы, в соответствие с которыми может быть сконструирована методика диагностики и оценки качества в образовательном пространстве вузе. Так в диссертационном исследовании И.Ю. Гутник под моделью понимается «такая мысленно представляемая система, которая, отображая объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте»1. И соответственно модель должна строиться с учетом следующих основных позиций: генезиса развития педагогической диагностики; сущности, структуры, функции, принципов педагогической диагностики. При реализации такого подхода

35

модель, по которой может быть сконструирована любая методика диагностики и оценки качества в образовательном пространстве вуза представляет собой форму раскручивающейся спирали и имеет следующие особенности (Л.Ю. Александрова, Р.Р. Ауетдинова, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдова, В.Н. Царьков, О.Д. Фадеева и многие другие):

1.Позволяет адекватно отразить идею Л.С. Выготского о том, что после того, как ставится определенный диагноз, путь исследования обязательно должен вернуться к симптомам, т.е.

кэмпирическому этапу, но уже с раскрытием причинной мотивировки и происхождения этих симптомов (при этом происходит не только вскрытие причин, определяющих данное явление, но и изучается механизм симптомообразования), а далее происходит как бы повторное прохождение всех этапов, но уже на более высоком уровне осмысления.

2.Предполагает возможность возврата на начальный этап диагностирования, т.к. предполагается, что в случае если выдвинутая в ходе исследования гипотеза не подтверждается результатом используемых диагностических методик, исследователь заново обращается к эмпирическому этапу за сбором дополнительной информации и формулирует новую гипотезу, а затем снова проходит весь диагностический процесс.

3.Имеет определенную завершенность (замкнутость цикла), что объясняется тем, что после последнего этапа педагогической диагностики путь исследования не заканчивается, а происходит возврат обратно к формулировке проблемы.

4.Реализуется принцип гибкости при ее использовании. В соответствии с учетом реальной сложности педагогического процесса можно опустить использование некоторых стадий или добавить новые.

Данный подход к построению модели педагогической диагностики необходимо использовать при работе с практическими методами диагностики, в основе которых лежат экспериментальные методики, в которых начальным этапом

36

диагностики выступает конкретная цель диагностики, в частности диагностика уровней обученности, качества. При этом имеет место следующий алгоритм диагностирования: определение цели; анализ ситуации (педагогических условий); выбор форм, методов и средств; составление программы деятельности педагога и обучающихся; организация взаимодействия педагога и обучающегося; процесс решения собственно педагогических задач; анализ и оценка собственной деятельности; контроль и оценка деятельности обучающегося; обобщение информации контроля; установление степени отклонения от намеченной программы; определение путей корректировки программы в последующей педагогической и собственно диагностической деятельности.

Модель педагогической диагностики, по которой конструируется целая система методик диагностики, и оценки качества может быть построена и путем соотнесения общенаучной модели диагностики и разработанной Л.С. Выготским алгоритмом диагностики личностных качеств, в соответствие с которым диагностический анализ исследования проходит шесть следующих этапов: эмпирический – на котором констатируются определенные особенности или симптомы; этап,

– на котором изучаются причины вызывающие те или иные особенности; типологический этап, – на котором определяется тот или иной тип развития, или тот или иной путь по которому данное развитие должно пойти; этап диагноза, т.е. выводного знания о сущности объекта диагностирования; этап прогноза, т.е. умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования дальнейший путь развития; этап педагогического назначения, и определения путей коррекции.

В каждом этапе имеет место следующая субстанциональная наполняемость:

а) определение объекта и целей педдиагностирования; б) формулировка гипотезы в которой делается предполо-

жение о причине существующих затруднений;

37

в) выбор диагностического инструментария и его применение в соответствии со сформулированной гипотезой (этиологический этап);

г) получение диагностических данных, которые соотносятся с существующими типологиями затруднений;

д) формулировка предложений о возможных вариантах решения данной проблемы и в соответствии с этим осуществление планирования своих действий, при помощи которых будут определяться пути и способы коррекции.

Следовательно, в организованной системе обучения диагностика и оценка качества образовательной деятельности идет посредством контроля сформированности каждого конкретного уровня познавательных действий обучающихся или их (действий) сочетания. В этом процессе главную роль играет субстанциональное наполнение способов деятельности определенными знаниями, понятиями – единицами знания.

Диагностика качества, например, познавательной деятельности студентов складывается посредством анализа основных характеристик (осознанности, полноты, глубины, системности, гибкости, конкретности и т. п.) и уровней их познавательных действий. В контексте сказанного предусматривается соотнесение уровня познавательных действий (распознавание, запоминание, …перенос) с видами знаний (методологические, прикладные, оценочные) и элементами содержания образования.

Такое соотнесение необходимо, так как каждый уровень познавательных действий непосредственно связан с видом учебно-познавательной деятельности (потенциально, со способом применения знаний на практике). Он может быть соответствующим образом включен в творческий процесс и приобретать, в этом смысле, то или иное значение.

В дополнение к сказанному авторы отмечают, что многочисленные зарубежные и российские исследования в области дидактики, диагностики качества обучения, индивидуальных различий обучающихся доказали, что субъекты восприни-

38

мают и преобразовывают (обрабатывают) информацию различными способами. В тоже время констатация этих фактов еще не означает их адекватного учета в образовательной практике. С учетом этого, технологическая цепочка должна быть замкнутой: от постановки эксперимента и достижения результата (прикладного или научного) до его интерпретации, обоснования полезности полученных данных и «внедрения» в педагогическую действительность.

Вэтом контексте проблема решения сформулированных задач диагностики должна быть, в конечном итоге, увязана с конкретной типологией и моделью индивидуальных различий субъектов образовательных взаимодействий, в соответствии с которыми и будут в дальнейшем разрабатываться технологии обучения и управления учебно-познавательными процессами.

Одной из основ проводимых в настоящее время исследований является известное положение о зависимости успешности обучения и поведения обучающегося от степени взаимодействия его опыта с информационными потоками, действующими в организованной педагогической системе.

Рядом зарубежных ученых (Дж. Флавелл1, Д. Борковски.2,

М.Райд.3 и др.) с достаточной достоверностью установлено, что субъекты существенно отличаются не только по тому, как они преобразовывают (воспринимают, запоминают, обобщают и т. д.) информацию, но и по тому какие механизмы в их мыслительной деятельности выступают в роли регуляторов интеллектуальных процессов.

Втрудах отечественных психологов подобные представления оформлены в виде концепций о приоритетной роли интегральных психических процессов (организации, плани-

1 Flavell J. Metcognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive – development inquiry. Amer. Psychologist, V. 34, P. 906–911.

39

рования, принятия решений, рефлексии и т. д.) структурирующих познавательную деятельность индивида (В.В. Столин, В.Д. Шадриков1 и др.).

Некоторые авторы в структуре саморегуляции интеллектуальной деятельности выделяют, так называемой, базовый уровень – непроизвольный интеллектуальный контроль, который проявляется в индивидуальных когнитивных предпочтениях при переработке информации. Подобные предпочтения получили в литературе названия «когнитивные стили» (Witkin H.)2. Большинство специалистов сходятся во мнении, что когнитивные стили характеризуют своеобразие способов преобразования (восприятия, воспроизведения, оценивания, обработки) и интерпретации действительности (информации), присущие отдельной личности. Здесь понятие стиля выполняет роль обобщенной схемы для типологизации субъектов. При этом все чаще звучит мнение, что при разработке типологий необходимо учитывать способ кодирования информации (вербальный, образный) и особенности переработки информации (аналитический, целостный (системный)).

Выполненные экспериментальные исследования, позволяют оценить качество усвоения знаний студентами, обладающими различными когнитивными стилями, характерологическими чертами и т. д.

В пилотажных экспериментах приняли участие 640 студентов Современной гуманитарной академии, Московского государственного университета технологий и управления, Московского государственного областного педагогического института, семи специальностей. Испытуемые были распределены по группам, в соответствии с результатами выполненных

40