Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе. Коллективная монография

СУПД – средний уровень познавательных действий; НУПД – уровень познавательных действий ниже среднего. Причем у студентов экспериментальной группы (куда вошли представители всех четырех подгрупп) были поставлены приемы познавательной деятельности, которые формировались у них таким образом, чтобы служить инструментальной основой в ходе осуществления учебно-познавательной деятельности, с перспективой осознанного использования в процессе своего профессионального становления в ситуации «здесь и сейчас».

Непосредственно отработка методики диагностики проводилась в естественных условиях, когда студенты не чувствовали себя «подопытными». Им не сообщались цели эксперимента, а говорилось, что изучается процесс решения учебно-познава- тельных задач, чтобы получить материал для разработки новых учебных пособий и методических указаний к выполнению выпускных работ, курсовых проектов и работ по ряду специальных дисциплин. В ряде случаев диагностика проводилась в индивидуальном порядке, а если позволяли условия, то одновременно с несколькими студентами. Причем ее разовая продолжительность не превышала двух академических часов.

Материал для анализа успешности решения предъявленных задач, результативности решения, особенностей восприятия обучающимися учебно-познавательной информации дали в основном задачи с несформулированным вопросом, задачи с неполной и избыточной информацией. Экспериментальную группу составили 24 (7,4% от общего числа участвовавших в эксперименте) студента с «очень высоким» (ОВУПД), 45 (14% от общего числа) студентов с «высоким» (ВУПД), 76 (23,7% от общего числа) студентов со «средним» (СУПД) и 16 (5% от общего числа) студентов с уровнем учебно-познава- тельных действий ниже среднего (НУПД). Данные студенты были проведены через все тесты выделенных нами серий. Они сравнивались с таким же количеством студентов (в каждой подгруппе), обучающихся в обычных условиях.

131

При такой постановке закономерен вопрос: может быть решение предъявляемых задач студентам экспериментальных и контрольных групп определяется действием общего фактора, а первые (экспериментальные группы) всего лишь «натасканы» педагогом? Наша гипотеза заключается в том, что: «Да, действительно, предъявляемые задачи являются индикаторами одного и того же свойства. Да, проявляется один фактор, но этот фактор общий либо для экспериментальной подгруппы, либо для контрольной подгруппы. Если корреляция этих фактов и имеет место, то очень слабая». Иными словами, в качестве рабочей гипотезы в процессе диагностики фигурировала гипотеза в соответствии с которой различия между обоими факторами (их распределениями) достаточно значимы и обусловлены влиянием независимой переменной.

Традиционный принцип проверки подобных гипотез, сформулированный Х. Хармоном и Л. Терстеном, состоит в том, что выдвигается «нулевая» гипотеза с тем, чтобы попытаться опровергнуть ее и тем самым подтвердить рабочую гипотезу1. Напомним, что согласно «нулевой» гипотезе предполагается, что различия между распределениями недостаточно значительно и поэтому полученные показатели являются результатом действия одного и того же фактора, параметра или свойства.

Для итоговой оценки полученных результатов и их достоверности применим параметрический метод Стьюдента2 (С. 619, 626).

качества работы, творчества в воспитания личностей // Основы безопасности жизни. 1999. № 5–6. С. 3–6.; Бордовский В.А. Необходимость радикального изменения политики в области образования // Вопросы высшей школы. 1998. № 7. С. 74.; Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: Автореф. ... дис. д-ра пед. наук. Тольятти, 2000. 36 с.

132

В качестве независимых переменных выбрано среднее число решенных задач из 25 предъявленных. Результативность студентов контрольной и экспериментальной групп при решении предъявленных задач приведена в табл. 3.2 (на примере подгруппы с СУПД).

Таблица 3.2

Результативность студентов контрольной и экспериментальной групп при решении предъявленных задач

Приведенные в таблице данные позволяют определить дисперсию и стандартное отклонение. Для контрольной группы они соответственно равны:

133

Полученная величина стандартного отклонения Sк.гр свидетельствует о том, что большая часть результатов (выраженных здесь числом решенных задач) располагается в пределах 2,23 от средней, то есть между 12,17 (14,4–2,23) и 16,63 (14,4+2,23). Это в свою очередь означает, что 68% результатов будут располагаться именно в этом диапазоне отклонений от средней, то есть в пределах 12...17 решенных задач. Выполняя аналогичные расчеты для экспериментальной группы, получим:

Подставляя полученные данные для контрольной и экспериментальной групп в формулу (37, с. 619), имеем t = 22,16 и, сверившись с таблицей (37, с. 626), можно прийти к следующему выводу: полученное значение t = 22,16 намного превышает то, которое соответствует уровню достоверности 5% (0,05), следовательно, уровень вероятности для такого t будет ниже 5% (реально он составляет 0,1%) и «нулевую» гипотезу можно исключить.

Таким образом, разница между экспериментальной и контрольной группами достоверна и поэтому можно утверждать: а) полученные распределения характеризуют различные факторы и б) рабочая гипотеза верна.

Принципиально иная (противоположная) задача стоит в отношении факторов, действующих внутри каждой группы (выборки). Здесь предстоит доказать, во-первых, что все тестовые показатели являются результатом действия одного и того же свойства (фактора), во-вторых, имеет ли место в дейс-

134

твительности этот общий фактор. С этой целью полученные данные были подвергнуты корреляционному анализу, где целесообразно использовать способ вычисления коэффициента корреляции рангов Ч. Спирмена (Rs), который вычисляется по формулам приведенным А.М. Зайдель1. В результате была получена матрица корреляции для контрольной и экспериментальной групп студентов со средними показателями учебнопознавательных действий (табл. 3.3).

Таблица 3.3

Матрица корреляции для экспериментальной и контрольной (в скобках) группы и весовые коэффициенты серий

Из данных таблицы следует, что в целом успешность решения задач этих серий положительно коррелирует друг с другом, хотя численные значения коэффициентов интеркор-

135

реляции для экспериментальной и контрольной групп заметно отличаются. Так, в соответствии со справочной таблицей полученные значения для экспериментальной группы статистически значимы на уровне 1%, для контрольной группы этот показатель составляет 5% для 1 и 3, 2 и 3 серий, 10% для 1 и 2 серий. В то же время все три серии имеют достаточно высокие весовые коэффициенты, как для экспериментальной, так и для контрольной группы. Это означает, что успешность решения предъявленных студентам задач, – результат действия общего (но качественно иного) фактора в каждой группе. Диагностика показала, что этот фактор довольно ясно выражен и проявляется с точки зрения субъекта управления в виде наблюдаемости, адаптируемости, управляемости, идентифицируемости учебно-познавательного процесса. Для студентов этот фактор проявляется в виде восприятия, хранения, преобразования и воспроизведения информации. Приведенные результаты дают основания утверждать о существовании некоторых качественных особенностей в характере восприятия изучаемого материала студентами со сформированными приемами учебно-познавательной деятельности (экспериментальной группы) и обучаемыми, которые этими приемами не владеют.

Анализ решения задач студентами экспериментальной группы показал, что им свойственна аналитико-синтетичес- кая обработка изучаемого материала, носящая характер соответствующего осмысления количественных соотношений конкретной задачи. Воспринимая задачу, охватывая ее структуру, они четко дифференцируют, выделяют в ней три качественно различных элемента: 1) существенные для данного типа задачи показатели, находящиеся между собой в функциональной зависимости и несущие в себе основную смысловую нагрузку; 2) величины, существенные для данного конкретного варианта задачи; 3) несущественные, ненужные для решения данной задачи величины.

136

Другими словами студенты, владеющие приемами учеб- но-познавательной деятельности, обладают навыками системного подхода к решению задачи. Во-первых, они воспринимают в комплексе отношений собственно отдельный элемент и каждый элемент как часть целого, во-вторых, воспринимают эти элементы как взаимосвязанные, образующие целостную структуру и роль в этой структуре каждого элемента. Таким образом, у таких студентов структурируется декомпозицион- но-системное восприятие модели задачи.

Напротив, студенты контрольной группы в большинстве своем (исключения касаются студентов с ОВУПД) при восприятии задачи нового типа видят в ней отдельные численные элементы. Студентам с СУПД приходилось ставить специальные задачи на связывание количественно-качественных элементов задачи. Что же касается студентов контрольной группы с НУПД, то подобные связи и соотношения между элементами задачи устанавливаются у них с трудом. Указанные слабости особенно сказываются на решении задач, в которых требуется умение охватить смысл задачи в целом, во всех взаимосвязях ее элементов. Если удавалось правильно решить задачи, то они делали это, ориентируясь на прошлый опыт, искали пути решения интуитивно.

Восприятие задач у студентов экспериментальной группы имеет и другую характеристику, которая выражалась в быстром и свернутом процессе решения. Подобный процесс наиболее ярок у студентов с ОВУПД. В ходе диагностики постоянно наблюдалось, что у таких студентов процесс первичной ориентировки в задаче носил такой свернутый характер, что практически совпадал с начальным моментом восприятия информации, так как отсутствовали сколь-нибудь заметные звенья рассуждения. Анализ особенностей восприятия новой, неизвестной еще учебно-познавательной информации и целый ряд других факторов показывает, что у студентов с поставленными приемами учебно-познавательной деятельности

137

отмеченное выше декомпозиционно-системное восприятие задачи возникает не как результат более или менее длительных упражнений, а в результате целенаправленного применения приемов на практике. Такой подход к восприятию задачи не был отмечен у студентов контрольной группы. Выделив степень восприятия учебно-познавательной информации, содержащейся в задаче, которые отчасти характеризуют уровень учебно-познавательных действий студентов, дадим сводные результаты по экспериментальной и контрольной группам в таблицах 3.4–3.6.

Таблица 3.4

Восприятие студентами с различными уровнями учеб- но-познавательных действий структуры учебных задач с несформулированным вопросом

138

Таблица 3.4. Окончание

Таблица 3.5

Восприятие студентами с различными уровнями учебнопознавательных действий структуры задач с недостающей информацией

139

Таблица 3.5. Окончание

Таблица 3.6

Восприятие студентами с различными уровнями учебнопознавательных действий структуры задач с избытком информации

140