Педагогика игры

51

vигровое сообщество как реальность человеческого мира, идеи человека;

vэтика игровых сообществ сверстников, игровое право;

vпостоянные величины игровой культуры в проектировании игровых сообществ;

vигровое сообщество как форма усвоения культуры в целом.

Вреальности человеческого мира возможность игрового сообщества, «игровых ассоциаций» в своем высшем проявлении обладает качествомсоциальной проективности,

так как «…игровая ассоциация обладает общей склонностью самосохраня,

консервироваться, даже когда игра уже сыграна. Не каждая партия игры в камушки или в бридж ведет к образованию клуба. Но объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, – это чувство сохраняет свою колдовскую силу далеко за пределами игрового времени» (207, С. 23).

Исследовательская стратегия темы«игрового сообщества» в педагогике игры, как

«зоны ближайшего развития» личности, на наш взгляд, должна опираться на решение следующих задач:

1)этапы развития игрового сообщества как формы организации детской жизни;

2)«опережающая инициатива» (педагогическое влияние на игровую деятельность) в

становлении игровых сообществ;

3)становление личности в формах игрового сообщества в освоении социальной традиции;

4)проективная возможность игрового сообщества в социально-педагогической практике.

Психологической предпосылкой развития«игрового сообщества» является изменение социальной ситуации в жизни ребенка: система «ребенок – взрослый (семья)» дополняется

взаимодействием в системе«ребенок – ребенок». Влияние факта изменения социальной ситуации заключается в следующем: взаимодействие в кругу семьи способно удовлетворить

(и, с другой стороны, ограничить) потребность в оценке, поскольку взрослые в семье осуществляют эталонную совокупность признанных ценностей, однако возможность

идентификация со сверстниками открывает возможность наиболее адекватно удовлетворять и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера по игре.

Именно взаимное оценивание является источником эмоциональной жизни в игре.

Усложняясь и углубляясь, эмоциональное пространство игры в дальнейшем приобретает формы состязания, соперничества, взаимной симпатии, дружбы в структуре игрового

качеством совместной игровой деятельности, выступая одновременно и как определенный

(при достаточно сильной потребности), то есть существуют определенные трудности в сообщении сверстнику об успехе или неудаче в совместных игровых действиях.

vкогда дети более организованы, тем динамичнее и качественнее (в смысле сотрудничества) складывается жизнь игрового сообщества; организующее начало здесь относится к организованности, как личному качеству ребенка;

привлекательность и интерес; если участники игры увлечены, если происходит относительно частая смена эмоциональных состояний, то и жизнь игрового сообщества развивается и протекает организованно; соответственно, при отсутствии эмоциональной привлекательности исчезает интерес, и игровое сообщество распадается;

vстановление игрового сообщества происходит на основе опыта индивидуальных игровых действий, то есть при наличии определенных индивидуальных знаний, умений и навыков действий с игрушками, вообще в играх; следовательно, совместная игровая деятельность сверстников – это в первую очередь передача индивидуального игрового опыта.

проявлений личностных качеств сверстников в играх, можно выделить в поведении детей и черты организованности, и дисциплины, и интерес. Однако это не всегда вводит ребенка в детское игровое сообщество, в котором ему нужно жить и действовать. Пусть ребенок будет дисциплинированным и организованным, это еще не связывает его с детьми. И как раз дети,

далеко не обладающие этими качествами, в ряде случаев легко входят в игровое сообщество и даже образуют его.

«общественности»: способность входить в общество играющих, определенным образом действовать в условиях совместной игры, устанавливать связи со сверстниками, подчиняться требованиям игрового сообщества и правилам собственно игры, умение адекватно оценивать сверстников в игре.

Применительно к возрастному развитию личности ребенка игровое сообщес

формируется как социальное явление и представляет собой способ жизни в общес сверстников. Качества общественности в детском возрасте развиваются по своим возрастным этапам и связаны , с кактемребенок овладевает

способностью жить своей самостоятельной жизнью, постепенно расширять сферу качеств общественности и достигать возможностей совместной игровой деятельности в игровом

сообществе. Соответственно динамика становления игровых сообществ сверстник выглядит следующим образом:

1. Игры рядом опираются на достаточно сформировавшуюся у ребенка сосредоточенность на своей игровой деятельности. Это позволяет ему спокойно действовать, не отвлекаться игрой соседа. Качества общественность здесь еще очень нейтральны. Но и это существенно, так как позволяет детям быть в группе рядом друг с другом, соблюдая

«дисциплину расстояния».

2.«Механическое взаимодействие» в игре. Качества общественности начинают проявляться более активно тогда, когда ребенок переходит к совместному действию с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодействия, вызывающий детей на общение, на установление отношений друг с другом. Проявляется взаимодействие по-разному. Оно

54

может быть чисто механическим слиянием действий, по существу разнородных. Тогда происходит как бы мирное течение двух индивидуальных .игрДаже действия детей,

становится членом игрового сообщества детей.

Устойчивость определенных качеств определяет целостность личности. Вместе с тем сама целостность личности проявляется и сохраняется лишь в движении – взаимодействии с реальностью человеческого мира. Именно в движении

определяется и формируется характер, способности, самосознание, качества и ценностные приоритеты личности. Наполненность движением в игровых сообществах сверстников становится главным организующим условием развития личности ребенка ,исоответственно

– воспитательно-творческой возможностью педагогики игры.

Как мы установили ранее, отношение человека к миру, в котором он живет,

действует, общается, – это отношение не только к миру явлений и предметов, а в первую очередь – к миру человека. Дети всегда играюттолько в человека. Эмоциональная насыщенность и глубина игрового общения обуславливают постоянно возобновляющуюся потребность в нем и, следовательно, в игровом сообществе, точнее, миру отношений в нем.

Р.Г. Надеждина (127) определяет следующие основные компоне взаимоотношений сверстников в условиях игрового сообщества:

а) взаимоотношения, определяемые сюжетом игры или ее правилами;

б) взаимоотношения, возникающие «вокруг» игры, «по поводу» её (договоры и соглашения,

в какую игру играть, ситуация распределения ролей и т. д.);

в) «личностные» взаимоотношения, привносимые в саму игру и в отношения по поводу её из более широкого окружения (взаимоотношения из социального опыта сверстников, действие усвоенной социальной традиции);

г) взаимоотношения ребенка и взрослого («мир детства» и «мир взрослых» в игре).

* В зарубежном опыте исследований, например, Gesell A., Thompson H. Infant behaviour: its genesis and growth. McGraw-Hill, 1934, эта группа игр определяется как«ассоциативная игра», то есть когда сверстники явно участвуют в игре с другими детьми, но каждый занят только собой, своей ролью в ней.

Существенной особенностью игрового сообщества сверстников каксоциального факта

является некоторое единство, сближающее участников игровых сообществ. Степень

устойчивости, глубины и продолжительности установившегося единства определяется, наш

взгляд, возможностью социального творчества в условиях совместной игровой

деятельности.* В этом случае речь идет педагогическом проектировании игрового

взаимоотношений в игровом сообществе.

Здесь алгоритм педагогического моделирования представляет собой:

1)построение собственно логики игровых событий в соответствии с сюжетом и правилами игры, которая выражается через игровые действия;

2)построение психологической логики игры– действительности взаимоотношений,

влияний, восприятий, взаимооценок и переосмыслений отношений сверстников.

Впервом случае определяется собственно игровой контакт на основе формирования выразительности игровых действий: умение владеть своим телом, голосом, походкой,

жестами, мимикой, с их помощью выражать свое отношение, чувства, настроение. Во втором случае формируется социальное пространство игрового сообщества в соответствии этическими императивами игровой культуры.

Понимание специфики движения в игровом сообществе сверстников

установление взаимоотношений приводит нас и к пониманию игрового общения к осуществлению той или иной ролевой стратегии поведения ребенка.

Ролевая стратегия здесь является одним из способов приобщения к особенностям социально-психологической, нравственной и этической реальности игрового сообщества,

непосредственно зависит от конкретного содержания игровой роли, исполняемой ребенком,

и от того, что становится для ребенка в игровом сообществе достойным подражания, а что отрицается.

* В зарубежном опыте исследований (Isaacs S. Social development young in children: a study of beginnibgs. – Routledge, 1946. – p. 215.) на этот счет существует следующая гипотеза:

совместная игра сверстников– это скопление индивидуальных фантазий; в случае, когда индивидуальные фантазии частично совпадают, они порождают совместную игровую деятельность и могут через определенное время соединить сверстников в играющие группы

– игровые сообщества.

56

Исследуя характер взаимоотношений сверстников в условиях совместной игровой

деятельности, С.А. Шмаков определяет наличие следующего устойчивого ролево

репертуара:

vсамостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;

vлидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;

vинициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других,

предложить новую идею, распределить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;

vверсификаторы, активные исполнители, могущие подавать предложения(версии) и

хорошо исполнять правила игры;

vведомые (их еще называют «дублерами»), могущие повторять, подражать, слепо идти за лидерами;

vбунтари – обычно конфликтные дети, постоянно с чем-то, с кем-то несогласные из «духа противоречия» или особых претензий;

vнаблюдатели – дети, которые довольствуются ролью «запасных», зрителей, пассивных лиц, участвующих в игре косвенно (212, С. 87).

Однако, не подвергая сомнению исследовательский опыт автора, мы считаем, что не

попробовать себя в различных ролях– определяют факт социального творчества и развития личности. Собственно вариативность ролевого репертуара в отношении каждого обеспечивает приобретение социального опыта и способствует социальном ориентированию личности.

Выше в настоящем исследовании мы отмечали, что в своей концепции развития

личности С.Л. Рубинштейн все время подчеркивает принципиально важную рольпоступка,

практики развития личности, основным является развитие поступка. Для педагогики игры собственно формирование поступка является основоположным приобретением в развитии человека и обогащении его душевной жизни, так как для поступка важен нравственный смысл действия.

Именно с позиции вариативности ролевого репертуара в игровом сообщес сверстников игровая деятельность «становится поведением», а само «вхождение» ребенка в

«эмоционального мышления» (соответственно процессов фантазии и воображения, воли и т.

д.) ребенка, разрабатывать организационно-педагогические этапы моделирования различных игровых ситуаций с целью формирования и реализации как социального опыта, так и в

целом игровой культуры личности. Подробнее интегративная природа игровой роли и

психолого-педагогические условия проектирования ролевой стратегии рассматриваются

нами в следующей главе.

Социальная реальность человеческого мира в своем выражении представлена для нас социальными контактами, взаимо-действием, «обоюдностью» или со-существованием.

Следовательно, социальная реальность определяется фактом, когда поведение, поступки одного человека направлены на других, а поведение и поступки других, в свою очередь,

соотносятся с действиями этого человека. Взаимная необходимость считаться друг с другом

(«обоюдность») выступает здесь как признак социального взаимодействия.

Встановлении социального чувства ребенок стремительно проходит путь

«существования в одиночку», «изначального одиночества» (Х. Ортега-и-Гассет) до появления способности уверенно существовать среди людей, искать формы солидарности,

сотрудничества и эффективно осваивать нравственно-эстетическую сферу человеческих отношений, строящуюся на удовлетворении притязаний кпризнанию, доброте, честности,

долженствованию. Однако свобода духовно-нравственного самосозидания не дана ребенку от природы. И здесь одним из решающих факторов является само общество сверстников, в

котором формируется «социальное чувство» (или «общественность») человека на основе

58

совместного действия с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодействия, вызывающий

ориентирование и становление социального чувства личности. Собственно социальное

ориентирование и становление социального чувства личности и составляют путь освоения и усвоения социальной традиции, когда социальное творчество личности приобретает свое законченное содержание.

При этом всю совокупность духовного содержания, накопленного в обществе

предыдущими поколениями, следует понимать в качестве социально-культурной традиции.

Здесь мы уточняем свое определение понятия социальной традиции: не реальность окружающей среды составляет, на наш взгляд, сущность социальной традиции, а духовное

содержание, то есть лучшее, приближенное к идеалу содержание реальности. В этом случае социальное творчество сверстников в условиях игрового сообщества понимается не как развитие приспособлений к социальной среде и овладение стандартами поведения, а как

одновременное раскрытие индивидуальности(ценность индивидуальной инициативы,

значимость личностного творчества, внимание к процессам самоутверждения личности и .т

зависит не только от одного играющего, но и от действий его партнеров по игровому сообществу. В этом случае всегда появляется необходимость выстраиватьоткрытые

отношения с действиями партнера(ов) по игре, согласовывать свои действия с действиями других, наконец договариваться о распределении ролей, о начале и конце игры, решать возникающие по ходу игровой деятельности конфликты, принимать возможные изменения правил игры, то есть допускать различного рода конвенции. Игра возможна только на

59

конвенциональном уровне. Игровые конвенции способствуютоткрытому поведению

«человека играющего», сопереживающему пониманию в условиях игрового сообщества.

Именно на конвенциональном уровне«человек играющий» приобретает эмоциональную

отзывчивость на все то, что происходит в игровом сообществе, реализует возможность понимания и познания, на основе эмоционального сближения, внутреннего мира других

характеристики игрового общения находят свое выражение в режимедиалога. Игровое общение в режиме диалога позволяет рассматривать личность«человека играющего» не как объект воздействия, а в роли субъекта игровых отношений, подчеркивая тем самым

самоценность личности, активизируя процессы самосознания. Диалог, по мысли М..С

Кагана, это не просто словесная форма, а сама суть взаимодействия, независимо от средств,

которые оно использует(81, С. 152). Особая ценность диалога заключается в признании уникальности каждого его участника и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения. «Человек играющий» не стремится к самоутверждению за счет других, игровое состязание, соперничество – «а fair play» различающихся личностей,

вкусов, мнений, чувств, опыта т. д. В условиях игрового общения принципиальной возможностью является «пристройка наравне». *

Именно это положение и открывает простор для творческой инициативы, активной

* Пристройка в общении– избираемая ролевая позиция для взаимодействия с объектом;

каждый человек, взаимодействуя с другим, исходит из каких-то представлений о нем на основе жизненного опыта; среди пристроек для взаимодействий с партнерами можно различать пристройки «сверху», «снизу» и «наравне». Любая из них может более или менее ярко выражена во взаимодействии«человек – человек». (См. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология: Взаимодействие людей в жизни и на сцене. – М., 1972. – С. 51.) В

60

интерпретации правил игрового поведения. В этом смысле режим диалога создает условия для формирования умения владеть творческой инициативой, что определяет возможность

самоутверждения «человека играющего», то есть в ролевой стратегии«… содержится

широкий диапазон индивидуальных способов её исполнения, что находит свое выражение в

«личностной окраске» исполняемой роли» (25, С. 199).

С точки зрения проективной методики игрового общения, становления

игровых сообществ, принцип диалога, основанный на указанных выше характеристиках,

решает задачу вариативности ролевых стратегий , и соответственно, гарантирует процесс

самоутверждения личности и реализацию творческой свободы«человека играющего»: во-

первых, каждому участнику в режиме диалога предоставлено право и коммуникативного, и

морального выбора; во-вторых, каждый участник игрового общения получает объективную возможность экспериментировать со своим поведением, исследовать альтернативные варианты игровых решений в рамках правил и сюжета игры.

Вывод: первичное и непосредственное нравственное переживание человеческой

среды, как таковой, являющееся основой социального творчества личности, лежит в основе игрового сообщества сверстников.

При этом нравственными критериями социального творчества личности выступают

такие понятия, как:

vэмоциональная отзывчивость, на основе которой и развивается собственно влечение к людям;

vсоциальный стыд как условие высокой чувствительности к оценкам окружающих людей и, соответственно – самоограничение, то есть моральная привычка считаться с людьми;

v солидарность как сознание единства с участниками социального целого(в нашем случае, с участниками игрового сообщества), как путь сотрудничества, дружбы,

товарищества.

Устойчивость и глубина этих чувств в социальном творчестве личности развивают не

только способность к социальному ориентированию, но выступают как источник целостного

индивидуальности и обретение личностной свободы, на наш взгляд, влияет также фактор

вариативности игровых сообществ. В реальности человек живет в миреразличных

социальных ролей, участвует в общении вомногих социальных кругах. Соответственно,

человек в реальности никогда не является членомтолько одного социального круга, а

принадлежит одновременно к различным социальным кругам. Социальное творчество в