Педагогика игры

21

игровой деятельности для педагогической теории и практики, по мысли Рубинштейна,

заключается в том, что игра сразу выступает какцелостный феномен становления всех сущностных сил человека.

В игре формируются все стороны психики ребенка. В игре у ребенка формируется

воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности и проникновение в нее.

Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии закладываются и подготавливаются в игровом действии. В игре прокладывается путь от

чувства к организованному действию, от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе,

собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности. В ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается,

углубляется сама личность ребенка. А способность взрослого человека отдаваться игре и переживать в ней во всей непосредственной действенной эмоциональности, остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости. Здесь игра, по мысли Рубинштейна, уже определяет самый стержень личности, становится основой ееобраза жизни.

Социально-педагогическая теория игры, разработанная в исследовании Д.Б. Эльконина

(217), рассматривает игровую деятельность ребенка как форму социально-ролевого поведения, выделяя тем самым специфическую особенность игры – наличие роли.

Игровая роль воспроизводит определённую социальную стратегию, которая проявляет себя в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. А через отношение ребенка к игровой роли, по мнению автора, и

реализуется социализирующая возможность игры, а сама игра понимается как «организуемая взрослым форма подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе». В этом случае правила игры предопределяют разыгрывание ситуаций социально ориентированных,

то есть построенных на выявлении функциональных связей и взаимоотношений, имеющих цель подготовить ребенка к вхождению в сложный комплекс трудовых, семейных,

воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни».

В своём исследовании Д.Б. Эльконин обосновывает четыре линии педагогического воздействия игровой деятельности на личностное развитие ребёнка:

1.Становление мотивационно-потребностной сферы.

2.Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребёнка.

22

3.Развитие идеального плана деятельности.

4.Формирование произвольности действий.

Новообразования в становлении мотивационно-потребностной сферы, по

Эльконину, определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребёнка в мир социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности. Социально-

педагогическим результатом такой ориентировки является формирование у ребёнка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшим из которых, как определяет Д.Б. Эльконин,

является стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности, а также

мотив занять новую социальную позицию, соответственнои, утвердиться в новой

социально-ролевой стратегии. В этом случае происходит качественное изменение самих мотивов.

Таким образом, в психологии и педагогике игры отражается общая тенденци

обобщенного намерения, стоящим на грани сознательного» (217, С. 277).

Воспитательный потенциал игровой культуры исследован в отечественной педагогике достаточно полно, особенно игровая деятельность дошкольников. Сравнительный же анализ психолого-педагогической литературы по теории игры отечественных авторов(Л.С.

Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн В.Г. Марц, А.П. Усова, С.А.

Шмаков, Г.П. Щедровицкий, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин и др.) позволяет наиболее полно представить спектр функциональных назначений игровой культуры в отечествен педагогической теории и практике; общие проблемы теории игры, игра как организация детской жизни, игра и умственное развитие ребенка, место игры в педагогическом процессе,

руководство игрой и др.

Впоследние годы проводятся педагогические исследования игровой культуры,

попытка «определения особых функций игры как педагогического феномена культуры».

1. Социокультурное назначение игры. Игра – своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей, традиции сублимации. Социокультурный смысл национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специфические

системы ценностей, ориентацию на групповые или индивидуальные , дейс

соревновательность и кооперацию, развивает схожие этнические характеры, стереотипы поведения в человеческих общностях.

гражданского мышления и поведения детей. Ребенок учится в игре, готовится и «созревает» для решения различных жизненных проблем. В разных странах у детей это реализуется практически одинаково. Значит, игры хранят этнокультуру,

они мировой банк вечных духовных ценностей. Об универсальности и общечеловеческой заданности игр свидетельствует тот факт, что игры той или иной национальной общности легко усваиваются во всем мире.

3. Функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой практики. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане

ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры – пространство самореализации.

Игра – уникальный полигон человеческой практики ребенка, действительности как области применения и

проверки накопленного опыта. Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой – выявить недостаточность опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ребенка и моделировать их снятие.

4. Коммуникативная игра. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное)

– коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Это общение включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость,

ситуацией действуют такие коммуникативные средства, как развитая речь, способность предвидеть реакции партнеров на несколько ходов вперёд, быстрая реакция в игровом диалоге, игровой опыт играющих. Безусловно, на коммуникативные отношения играющих оказывают влияние и «нравы» детского игрового сообщества, моральные требования в соблюдении правил игры, нравственные принципы и установки собственно играющих.

Таким образом , в игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими.

5. Диагностическая функция игры. Игра обладает предсказательностью, во-первых, потому,

что личность ведет себя в игре на максимальности проявлений, во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения».

24

Ребенок в игре проверяет свои силы, возможности в свободных действиях,

самовыражаясь и самоутверждая себя. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно

создает условия поисково-экспериментального поведения. Именно поэтому одно из полезных назначений игры – педагогический метод диагностики личности ребенка.

6. Игротерапевтическая функция игры. Игра может быть использована для преодоления

различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в

учении. В связи с этим очень часто в исследовательской и терапевтической практике данная функция игры разрабатывается и предлагается как функция «роста личности».

Игротерапевтическая функция игры включает в себя и решение релаксационных задач:

снятие и уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения,

вызванного активным обучением, физическим трудом, сильными эмоциональными потрясениями и др.

В современной социальной и терапевтической практике(А. Маслоу, К. Роджерс, Дж.

Морено, А. Фрейд, Г. Лэндрет и др.) потенциал игровой культуры определил развитие целого направления – игровой терапии. Игра – символический язык для самовыражения;

игра может открыть нам то, что пережил ребенок; как он реагирует на то, что пережил;

чувства, связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка и особенности его Я – концепции. Ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции – от благородных до безобразных.

Игровая культура открывает возможность ребенку организовать свой опыт, свой личный мир. В игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром.

Именно поэтому наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра. Игровая терапия ребенка – нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил путь слов, взрослых ценностей и правил,

кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в детском мире фантазий и образов является повелителем.

Игровая терапия ребенка стала развиваться достаточно недавно. Одной из первых ее стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания,

то он освобождался от страхов и пережитое не развивалось в психическую травму. Цель такой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.

25

Когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические

истоки которого лежат в классическом методе психодрамы Дж. Морено.

Основное место в указанном методе отводится кукольному театру. Основное содержание игровых драматизаций составляют характерные для детей конфликты

травмирующие ситуации. Используя куклы, маски, театральные ширмы, спрятавшись за них,

говоря от имени куклы, ребенок получает возможность исповеди без ущерба для своей психики. Не страшась неудач, ребенок осуществляет попытку справиться со своими проблемами при помощи близкого и знакомого ему мира игровой культуры.

В целом источниками целительного действия игровой психотерапии служат двигательное разрешение душевного напряжения и символическое исполнение желаний,

переход от пассивности к активному поведению, преодоление отягощающего чувства страха,

иногда даже через пассивное изживание его.

Решению функциональных задач психотерапии, в основном определенных как «рост

личности», служат такие формы игровой культуры, как драматизированные игры детей с куклами, спонтанное рисование и лепка, р змазывание красок пальцами, дающее освобождающий выход в мир красок и форм. В целях роста личности применяются игры с песком. Данная методика была разработана американским исследователем . МЛоуэном и получила название «методика миросозидания», в основном применяемая в диагностических целях. В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов– фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенные материалы – и плоский открытый ящик, наполовину наполненный песком. Из этого материала ребенок посредством строительной игры строит свой мир – свой город, крепость, сцены войны,

располагает фигурки определенным образом(по степени значимости), сцены повседневной жизни и т.п. «Миры» создаются в соответствии с особенностями возраста и в соответствии с

26

реальном и условном, когда одновременное переживание условности и реальности и реализует задачу «роста личности».

7. Функция коррекции в игре. Коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей.

Мы считаем, что предлагаемая функция игровой культуры есть прежде всего

производная от функции психотерапевтической, с тем лишь условием, что наибольшую свою

трактоваться как автономная культурная ценность (например, Э.Д. Митчелл и Б.С. Масон). В

этом случае игровая культура в теоретических построениях приобретает исключительно характер компенсаторного действия по отношению к нереализованным эмоциональным потенциалам организма, в то же время на второй план отодвигается и остается не замеченной

культуры не исчерпывается и не определяется только«привлекательностью развлечения»,

тем более, когда развлечение и привлекательность (удовольствие) выполняют педагогически

«полезную» задачу – формируют «комбинацию» способностей личности.

Вместе с тем мы считаем методологически ценной и глубокой идею С.А . Шмакова о том, что игровая культура «не просто очищает сознание детей, но меняет его структуру. У

детей появляется не столько игровое сознание, сколько игровое мироощущение» (212, С. 7274), (курсив наш, В.П.).

Именно понимание игровой культуры как мироощущения педагогического смысла игровой культуры, как миростановления позволяет рассматривать нам самоценный характер игровой культуры через многообразные переживания личности в условиях игрового времени и игрового пространства.

27

Более подробно качество самоценности игровой культуры , исоответственно,

педагогическая ценность этого качества в формировании способности к переживанию будет рассмотрена нами ниже.

Такой подход к пониманию игровой культуры как пространству формирования

эмоционального опыта личности, а именно формирования способности переживать и чувствовать окружающий мир, является тем более актуальным, если принимать во внимание

характер современного общества, обращен в сторону«разумных», «полезных»,

рациональных ценностей, придающий общению людей все большее свойство эмоциональной отстраненности, не привносит в него высокое качество переживания и все меньше места остается для «священного трепета» души.

Анализируя способность современного общества сохранять «душевное равновесие», Э.

Фромм замечает: «Чувства не то чтобы совсем исчезли из жизни, скорее они поблекли. В

той мере, в какой они еще живы, они не культивируются и вследствие этого становятся грубыми, превращаются в необузданные страсти, такие, как страсть быть первым в любой

ситуации, подчинять себе других, разрушать или стремление находить возбуждение в сексе,

скорости или шуме» (205, С. 30).

Действительно, ценность и развивающие возможности игры заключаются не столько в испытываемом чувстве удовольствия, ведь и в чувстве неудовольствия тоже содержится развивающий потенциал, например, неудовольствие от неправильно сделанного хода в игре развивает способность быть более внимательным, сосредоточенным, более неожиданным и

т.д., сколько в самой способности испытывать эти чувства.

Именно поэтому игровое время и игровое пространство жизненно необходимы

«одобрении и опознании себя другими».

Известно, что будничная жизнь человека определенным образом организована, то есть существующие в жизни социальные институты обеспечивают социальную организацию,

28

стандартизированных. Их разыгрывание происходит в строгом соответствии с имеющимися и выработанными в социальном институте нормами, правилами, предписаниями.

Отсюда и понятие социальной роли обозначает скорее безличную социальн

функцию или норму, выполнение которой обязательно для каждого человека, кто занимает данную социальную позицию. Таким образом, в будничной жизни в поведении человека всегда есть нечто «заданное», стандартизированное общественной организацией, социальной ситуацией, наконец, социальным опытом человека. В социально-психологическом аспекте значение социального опыта человека определяет следующую проблему– восприятие человека человеком.

Неизбежная стандартизация повторяющейся деятельности ведет к стереотипности

восприятия человека человеком. Общаясь со множеством различных людей, человек не может уловить конкретную индивидуальность каждого, он воспринимает и оценивает их

стереотипно, на основе выполняемых ими социальных ролей и своего собственн

отношения к этим ролям. Эта «деперсонализация», при которой человек оценивается не как

Именно поэтому собственно деятельность, ее цели, «полезность» стали определять человека: не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а, наоборот,

именно деятельность по отношению к человеку приобрела качества субъекта. Возможность вернуть этой деятельности человеческий характер, возможность реализовать в деятельности собственное предназначение, воплотить сущностные силы человека связана с некоторой остановкой, отстранением от реальности(именно поэтому игра обладает собственным бытием, игра всегда выделена из реальности), обыгрыванием последней. Здесь становится абсолютно ясной мысль Ф. Шиллера о том, что «человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (211, С. 302).

Человеку самим бытием игры позволяется в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни уже или еще не использованные в реальном плане. И речь идет не о расширении социально-ролевого репертуара личности, то есть о приобретении или освоении новых стандартов поведения в том или ином социальном пространстве, а о влиянии игры на выражение и проявление сущностных сил человека(возрастание степени свободы в деятельности, освобождение творческих наклонностей, фантазии, воображения, интеллекта,

творчески-преобразующих умений, способности чувствовать окружающий мир и др.), что и

29

определяет, формирует культуросозидающую, культуротворческую стратегию жизни

человека.

Огромный диапазон социальных ролей или атрибутов реальности, а также их утрата

или изменение не являются для человека значимыми ориентирами жизни(не являются смыслом жизни) и поэтому не особенно важны для личностной самооценки. В этом случае

значение педагогики игры– помочь найти скрытый смысл творческого предназначения

человека, представляя его в форме игрового поведения, осмысливая, определяя и формируя духовные, созидающие, творческие приоритеты жизненной стратегии.

Вместе с тем сравнительный анализ психолого-педагогических исследований игровой

культуры позволяет нам сделать следующий вывод: развивающее влияние игры на личность

поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организацию ,игрыпри которой достигается желаемый прогресс в развитиитой или иной способности личности.

Большинство исследований в области педагогики игры ставят перед собой исключительно

дидактические цели (исследуется роль игры в обучении, игровые ситуации рассматриваются

руководства игровой деятельностью, роли педагога в условиях игровой деятельности и т..д

Так, например, С.А. Шмаков в своей работе пишет: «Длительная экспериментальная работа по теории детской игры … дает основание полагать, что ей присущи различные свершения,

«исполнения», различная полезность,… различные назначения – функции.

Функциональность идет от запросов социальной практики … и редуцирования человеческой

деятельности. Функция игры – ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность» (212, С. 62)

Недостаточность функционального подхода в исследовательской практике игрового

знания определяется, на наш взгляд, тем, что игровая культура связывается с задачами,

лежащими вне собственно игрового времени и игрового пространс. Отсюдава сама

педагогика игры сводится к рассмотрению внеигровых явлений(функций), которые могут быть связаны с игровой деятельностью человека, но не раскрывают целостное

(полифункциональное) звучание и понимание смысла игровой культуры в миростановлении личности.

Такой подход, во-первых, рассматривает педагогику игры как направление развития внеигровых способностей, отношений, мотивов, стандартов поведения; во-вторых, анализ игровой деятельности сводится к разложению целостного феномена на сумму отдельных

30

способностей (на перечнь этих способностей) – восприятие, память, воображение и т.п.

Игровая культура понимается нами не как совокупность, не как тайник«полезных» способностей, которым следует обучить; игровая культура феноменальна в смысле

воплощения сущностных сил человека, воплощения его предназначения, его

идентичности. Педагогика игры в этом случае приобретает значение направления

исследованию и разработке феноменального подхода к игровой культуре в теории

практике социальной и педагогической деятельности на принципеполифункционального

взгляда на игру.

Отсюда становление методов педагогики игры вряд ли должно представлять собой

лишь набор операциональных действий и совокупность технических приемов игры. Как необходимый материал для развития научной мысли в этом случае выступают:

а) использование тех или иных понятий как измерений из континуума

науки;

б) фиксирование соответствующих этим понятиям свойств субъекта

игры;

в) отражение в понятиях исходной ценностной позиции исследователя.

Здесь следует отметить и то, что в нашем исследовании концепция педагогики игры

строится на интерпретации игры. Но в этом случае мы сошлемся, во-первых, на идею А.

Моля о том, что интерпретация – это различное комбинирование элементов знания, а сама способность к такого рода комбинированию элементов соответствует тому, что психологи обычно именуют воображением; во-вторых, на замечание Т.А. Апинян, о том, что характер интерпретации зависит от той картины мира, которую стремится создать мыслитель и которую, с его точки зрения, организует игра; в конечном итоге, отношение к игре

определяется общемировоззренческой установкой автора, его взглядом на отношение

субъекта и объекта, человека и мира, жизни и смерти.

На построение наших положений в концепции педагогики игры значительное влияние оказала экзистенциальная теория.

Экзистенциализм, как в какой-то мере реакция на процессы дегуманизации культуры в ХХ столетии, ввел в психолого-педагогическую теорию и практику представление о свободе человека и его ответственности за формирование собственного внутреннего мира.

Во многом именно экзистенциальная мысль в науке и культуре ХХ века определила переход от доминирующего психоаналитического подхода в решении проблемы человек гуманистической традиции в философии, психологии и педагогике, утверждающей ценность и значимость текущего опыта человека (состояние «здесь и теперь»). Для теории и практики