Педагогика игры

31

развития личности особое значение приобрелопыт непосредственного поведения личности

(К. Гольдштейн, К. Левин, К. Коффка, Я. Морено, В. Райх, К. Роджерс, Ф. Перлз и другие).

В качестве важных характеристик феноменологиитекущего опыта, по мнению указанных авторов, являются ответы на следующие вопросы: как человек переживает свое существование в данный момент и как человеквоспринимает свое существование. При

этом определяющим для объяснения взаимодействий человека с миром и обусловленных

соответствии с этим, большинство людей являются фрагментарными личностями. Именно применение принципа целостности в исследованиях указанных выше авторов открыло путь

новым направлениям гуманистической психологии– гештальт-теории, теории поля .К

Левина, театра психодрамы Я. Морено, биоэнергетики и методу Александера и др.

Для становления игрологии важным моментом является не столько факт применения

ролевых и психодраматических игр, использование фантазий в исследуемых направлениях,

сколько положения и факты интеграции, аутентичности и целостности личности, явления эмоционального и интеллектуального инсайта как моменты самооткрытия и самовыражения личности. А открытие факта «обобщенного образа» в мировосприятии человека – является

важным положением в толковании детской игры как проявления мира:

мировосприятие ребенка менее дифференцировано, чем восприятие взрослого человека, и

этим обоснованы действия во время детской , игрыкоторые для взрослого кажутся неприемлемыми.

Именно этот факт для .ККоффки (98) является крайне существенным при анализе

игры как проявления особого, качественно отличного и своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни (социализации).

Отсюда мир играющего ребенка– самостоятельное явление, и Коффка выводит его в

выступает как транспозиция. Например, ребенок не видит противоречий в ,томчтобы обнимать или ласкать куклу как младенца. Главное, что куклу можно ласкать, а тот факт, что

другие черты не соответствуют «младенцу», для ребенка несущественны. Он оживляет свой

32

мир фантазией, достраивает его путем воображения. Именно поэтому неодушевленные предметы принимаются за живые и т.д.

Понять игру ребенка можно, согласно Коффке, если рассматривать игровые действия

как структуры поведения, которые существуют рядом со структурами взрослого мира, не пересекаясь с ними в сознании ребенка, не влияя на них и не подвергаясь их влиянию.

Поэтому иллюзия присуща ребенку до тех пор, пока она находится вего детском мире.

Именно этот вывод объясняет следующий пример в исследовании Коффки: «…ребенок может играть с куском дерева, обращаться с ним как с живой игрушкой, и через короткое время, если его отвлекают от этого занятия, он может тот же кусок дерева сломать или бросить в огонь. Как уживаются эти два рода поведения по отношению к простому куску дерева? При поверхностном рассмотрении они кажутся совершенно несовместимыми, так как в первый раз ребенок действует не менее серьезно, чем во второй. Против такого объяснения говорит уже одно то, что в первой деятельности, пусть это будет для ребенка игрой, он относится к дереву как к живому существу, тогда как во втором случае он придает игрушке ее действительное значение. Но и многое другое свидетельствует о том, что это еще

не так просто. Во-первых, ребенок проявляет к своим игрушкам настоящие глубокие аффекты, и такие же аффекты можно вызвать, если помешать ребенку во время игры, то есть разрушить его игровую ситуацию…» (98, С. 224-225).

Применение Коффкой принципов гештальт-теории при изучении мировосприятия ребенка во многом объясняет и природу действий-имитаций в игре. Так вывод о том, что поведение – это функция обобщенного образа восприятия, а не отдельного стимула,

подразумевает, что реакция возникает с появлением восприятия, поскольку и то, и другое принадлежат одному образу, так, что восприятие немедленно вызывает реакцию. Отсюда

сознания: ребенок лепечет в ответ на речь матери, проходя мимо дверного звонка, ребенок непременно хочет позвонить в него и . тБолее.д того, восприятие действий взрослого человека вызывает импульс к такому же действию в игровом мире ребенка. Однако, в

соответствии с предыдущими выводами, игра не служит лишь имитацией того, что ребенок видел или слышал в мире взрослых, игра – это формирование и проявление собственных структур игрового сознания, не одно-образных и существующих рядом со структурами сознания взрослого мира. Именно поэтому элементы «взрослого» опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игровом мире так же, как они были представлены в действительности.

Структуры игрового сознания ребенка, приобретенные в игре, становятся его личным достоянием. И если принимать тезис о том, что игра – это транспозиция, то структуры

33

игрового сознания не что иное, как основы творческого мироощущения и мировосприятия человека.

Наш исследовательский подход к анализу игровой культуры и такому направлению, как педагогика игры, опирается, прежде всего, на методологические основания исследований в области гуманистического направления научного знания.

Гуманистическая ориентация в различных областях научного знания, целью которого является развитие потенциала человека, связана с именами .ШБюлер, А. Маслоу, К.

Роджерса, Э. Фромма, В. Франкла, К. Юнга в психологии, С. Кьеркегора, М. Бубера, М.

Хайдегера, А. Швейцера, Г. Честертона в философии Ж.-Ж. Руссо, А. Нимайера, Фребеля,

Дж. Локка в педагогике и др.

Основные понятия, выработанные гуманистической ориентацией научного знания,

связаны с изучением и воплощением сущностных сил (потенциала) человека:

vлюбовь, творчество, развитие, реализация своих возможностей;

vвысшие ценности бытия, душевная целостность, предназначение, становление;

vспонтанность, смысл, опыт, психическое здоровье и др.

Всвязи с этим для гуманистического направления научного знания характерен поиск и освоение опыта, который приводит к развитию человека и его личности– к актуализации,

спонтанности, креативности, к стремлению человека реализовать свои способности,

«предназначение» с целью сделать жизнь разносторонней и удовлетворяющей его.

Именно в рамках новой гуманистической ориентации научного знания возможна

разработка концепции педагогики игры, в особенности такого её направления, как

аксиология игровой культуры. Суть этой концепции наиболее ярко может быть представлена

идеями А. Маслоу, К. Роджерса и К. Юнга:

1. Образование ни в коем случае нельзя рассматривать только как процесс усвоения знаний,

необходимо определять его как процесс становления характера, как процесс личностного развития, когда «самая заветная цель и самое сильное желание каждого человека состоят в том, чтобы дать раскрыться той целостности своего существа, которую обозначают понятием

именно это является существенным методологическим

34

ориентиром всех новых педагогических технологий, имеющих своей целью «взращивание и

воспитание творческой личности», должен интересовать «сам процесс творчества, сама креативная установка, непосредственно креативная личность, а не производимый ею продукт». В этом случае «мы должны обращать внимание не на продукты искусства и науки,

несмотря на их бесспорную социальную значимость, на способность к импровизации,

гибкость…, на способность эффективно противостоять любой неожиданно возникшей ситуации, невзирая на то, покажется она нам пустяковой или исполненной величия…; если принять за критерий креативности результат творческой деятельности, то это однозначно

приведет в круг обсуждаемых проблем такие качества, как трудолюбие, упорство,

дисциплинированность, терпение и множество других вторичных характеристик, либо не

имеющих прямого отношения к креативности, либо относящихся не только к ней» (115, С. 111-112).

3. Если рассматривать пространство образования как пространство саморазвития самовоплощения человека, то это означает понимание педагогикой и принятие того факта,

что человеку свойственны высшие потребности(в противоположность исключительно

«полезным»). В этом случае идеалом образовательного пространства(при этом идеал необходимо понимать как путь, направление движения, а не конечную цель) становится

счете в созидающем, преобразующем деянии. Субъектом творчества выступают не народные массы вообще, а созидающая личность. Самой конструктивной и плодотворной чертой

человека является творческое самоутвержден, ибое каждому дана возможность

(предназначение) выстроить свою жизнь по законам творчества. Творчество выступает как способ внутренней легимитации личности, обретения новых личностных смыслов ее существования. Творчество – это, прежде всего поиск истины и возможносте преобразования мира.

Личность, духовно укрепленная и защищенная, не допускает сдерживания себя демониакальными силами, но она не изолирована и не замкнута в себе, она раскрыта для универсального содержания, для всех сверхличных ценностей. К одним из таких ценностей мы относим творческий акт (деяние) человека.

* У К.Г. Юнга «иметь предназначение» означает: быть вызванным неким голосом; кто имеет предназначение, тот слышит голос глубин, это предназначение действует как божественный закон, от которого невозможно уклониться.

35

Творческое развитие, творческое движение в мире не только возможно, и

неизбежно, потому что человек несет в себе образ Творца, Его свободы и творческой

силы, осуществляя идею творческого предназначения человека.

Во всех случаях творчество – это транспозиция. Либо «пересоздание» реальности в

сложной системе подтекстов и противотек, стоовружение новых неожиданных

конструкций из «подручных» средств, либо «сотворение мира» особыми средствами – мира,

чье бытие подчиняется имманентным законам.

Творчество – это форма борьбы с реальностью(Ф. Роше). Мечта и та уже

провоцирует реальность. Но в отличие от социального реформатора(и это для нас является принципиально важным в понимании таких явлений, как «игра», «воплощение сущностных

взаимообуславливающие друг друга.

Представленный выше опыт гуманистической ориентации в различных областях

научного знания дает нам основание утверждать, что феномен игровой культуры становится

игровой режим обусловлены особым видением мира и связаны со способностью создавать

нечто новое, оригинальное. Отсюда – особость, выделенность игрового времени в будничном потоке человеческой жизни.

В то же время сравнительный анализ исследований, связанных с педагогическим

использованием потенциала игровой культуры, выявил общую «увлеченность» авторов той или иной рациональной, «полезной» стороной игровой культуры, что является следствием

преобразующего потенциала игры, свойственного именно природе человеческой игровой деятельности, его принципиальной полифункциональности.

Итак, функциональный подход рассматривает игровую деятельность человека как

сумму отдельных способностей(восприятие, память, воображение и т. д.), изучается

«полезный» вес этих способностей и формы(содержание) игровой деятельности,

способствующие их развитию. В то же время большинство этих способностей не имеют

36

прямого отношения к игровой культуре как пространству реализации сущностных си человека, либо относятся не только к феномену игровой культуры(например, такая способность, как воображение).

Поэтому указанные исследования скорее рассматривают возможности использования

1. Игровое действие как таковое не имеет какой-либо внешней«полезности», оно не имеет

ориентации на внешнюю цель или на подчинение внешней по отношению к нему норме.

В этом смысле игра принципиально «не полезна», не продуктивна и не функциональна в

концепции педагогики игры является сама игровая культура «человека играющего».

В педагогической теории и практике игры игровую культуру личности можно

определить как меру воплощения сущностных сил человека, стремящегося к развитию и

самосовершенствованию, как способ мироощущения и миропонимания человеком собственного бытия и окружающего его мира, способ, который выступает в качестве основного закона игровых отношений, а в прикладном значении– как систему

сформировавшихся (и формирующихся) операциональных умений и способностей игрового поведения.

Следовательно, игровую культуру человека возможно представить как: а)

мышление (воображение, фантазия, ирония, метафора, символ и т. д.) и б) действование

(создание произведений искусства или различных форм собственно, игровые структуры, пронизывающие и оформляющие общественную и культурную деятельность,

свободное время человека). В этом случае становление и развитие игровой культуры

«ментальность или медиум» (Х.-Г. Гадамер), когда «субъект игры – это не игрок; в

лучшем случае игра достигает через играющих своего воплощения» (37, С. 148), то есть

зримого образа.

При этом всякая игра – игра «во-что-то», то есть, когда ментальное или медиальное состояние игровой культуры приобретает характер упорядоченного игрового движения –

37

игровой деятельности человека, которое отделено от деятельности иного типа реальности, при этом целевые установки своей деятельности, идущие из реальности,

человек преобразует в задачи игры, где существует собственный порядок и целостная структура самой игровой культуры. Именно такой преобразовательный способ бытия игры как таковой может представляться как предмет педагогической теории и практики игры.

Это преобразование, в ходе которого человеческая игра достигает своего

подход в исследовании игровой культуры открывает возможность изучения важного вопроса в педагогике игры в целом: всегда ли побудительные мотивы игры, ее цели и

практикуемые формы, а соответственно – и собственно игровая деятельность

согласуется с процессами становления и развития личности, ищущей себя и смысл жизни.

Именно поэтому ценностно-ориентированная педагогика игры требует на наш взгляд себе места в системе игрового . знанияИспользование опыта историко-

культурологического знания, сравнительного анализа в теории культуры, педагогики,

психологии обеспечивает достоверное изучение и обоснование такой сферы научного

знания в педагогической теории и практике , игрыкак аксиология игровой

культуры.

4.Стратегия становления игровых сообществ для педагогики игры является, на наш взгляд,

смыслообразующей:

vво-первых, в игровом сообществе, с одной стороны, отражается и проявляется реальность человеческого мира, с другой стороны, игровое сообщество, как правило, формирует и определяет реальность человеческого мира (проективность игровых сообществ);

vв-третьих, сущностные, постоянные величины игровой культуры в своем совершенном

(полном и завершенном состоянии) находят выражение только в условиях игровых сообществ;

vв-четвертых, игровое сообщество есть форма освоения и усвоения социальной традиции,

культуры в целом.

деятельности и есть педагогическая теория и практика игровой культуры.

5. Операциональный уровень педагогики игровой культуры составляет, по нашему мнению,

такая система профессиональной деятельности, как игровая технология.

Игровая технология – это направление по выявлению культурных, социально психологических, педагогических и других закономерностей, принципов игровой деятельности с целью определения, выработки и использования в педагогической практике эффективных игровых моделей общения.

Эффективное применение игровой технологии в педагогической практике способствует:

vсвободному, без принуждения, «вхождению» участников в игровой режим;

vпроявлению творческой инициативы участников;

vпроявлению психологической свободы и эмоционального опыта участников;

vпроявлению коммуникативной свободы (спонтанные каналы общения).

Целостный, системный подход к пониманию игровой технологии выражается в том,

что он охватывает все основные технологические стороны разработкиусловий игровой

деятельности и отражает принципиальную внутреннюю структуру(алгоритм)

технологического процесса. То есть применение игровой технологии в педагогической практике мы рассматриваем как построение коммуникативной стратегии игровой ситуации,

в которой наиболее полно раскрываются творческие возможности игровой культ человека, его сущностные силы. При этом технологический алгоритм коммуникативной стратегии игровой деятельности представляет собой не что иное, как этапы формирования и проявления игровой культуры личности.

39

Таблица 1.

Педагогика игровой культуры

Игровая культура

«человека играющего»

Педагогика Игры Пространственно-временная структура

игровой деятельности

Аксиология игровой культуры

Проектирование игровых Сообществ

Игровая

Технология

1.2. Игровая культура человека и педагогика игры

Для педагогики игры является важным тот факт, что между игрой человека и бытием

человека существует соотношение, которое можно определить как фактпонимания

(интерпретации) бытия человеком, в котором главным побудительным и направляющим

мотивом является стремление человека реализовать ,себяпроявить свои возможности

(создать нечто абсолютно новое). Возможность интерпретации бытия, общения с миром во

многом определяется проблемой коммуникативных барьеров внутри самой личности. То

есть взаимопонимание между личностью и миромобеспечивается самой личностью в той мере и на том языке, воспринять который она готова.

Понятие «коммуникация» рассматривается нами в самом широком смысле– как

установление связи и отношений между миром и личностью(личностью и миром) на языке игры: процессы научения, творческого созидания, обретения эмоционального опыта, формы

40

игровая культура, как способность миропонимания и мироощущения, как процесс творческой работы духа, свойственна только человеку.

Однако именно в педагогике обнаруживается увлеченность мотивом, стоящим на границе биологического и социального в игровом поведении человека, что в достаточной

выступает лишь как форма подражания будущему серьезному действию, и воспитательное значение игры заключается лишь в предвосхищениистандартов будущей реальности через накопление неких навыков и умений(обычно внешних, а не внутренних по отношению к человеку). При этом человек теряет свободу и собственное Предназначение.

педагогической идеи процесса становления игровой культуры человека.

Игровая культура, как и всякая культура, в том числе и материальная, выступает в

саморазвивающееся, то есть культурное, существо (82, С. 244).

В таком определении игровая культура во всех областях человеческой деятельности предстает как факт миропонимания и мироощущения, символизирует творческое начало, тип поведения и состояние сознания.

Игровая культура как мера воплощения сущностных сил человека. Согласно биологическим подходам в толковании игры(Ф Бейтендейк, К. Гросс, Г. Спенсер), мотивы игры – это простор для инстинктов, которые и являются главными источниками активности,

принимающей форму игры. Эта исследовательская мысль приводит нас к заключению, что поведение «человека играющего» сложно разграничить с ,темчто в этологических исследованиях поведения (например, Н.Н. Евреинов, К. Лоренц и др.) именуется как «игра животных», или «инстинкт театральности».

Вэтом значении игровая потребность как воплощение тенденции к развити,

самосовершенствованию (или эволюции) проявляется в общем для человека и животного

виде – некоторой локомоторной реакции (инстинкта), которая первоначально служила виду