Педагогика игры

11

Варшавская, П.Я. Гальперин, Е.А. Гершензон, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова,

Ф.И. Фрадкина, А.В. Черков, Д.Б. Эльконин и др.):

1.Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализаци желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием выступает система отношений со взрослыми.

2.Центральным и характерным для игровой деятельности моментом является создание

«мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослогои осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действи,

воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принято ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3.Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и

всякая игра с правилами есть игра с«мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила

ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4.В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опирающимися на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии.

5.Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по

непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое

Учитывая тот факт, что игра – ведущая форма активности ребенка, в первую очередь именно детская игра становится объектом самого пристального научного анализа отечественной психолого-педагогической теории и практике. В самом становлении теории детской игры в отечественных педагогических системах можно выделить следующ направления научных исследований:

12

1.Общие проблемы и методология педагогической теории игры(А. Аркин, Л.И. Божович,

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Г.П. Щедровицкий,

Д.Б. Эльконин и др.);

2.Игра как форма организации детской жизни, «детского общества» (Н.С. Агамова, Л.В.

Артемова, Е.А. Кульчицкая, Г.М. Лямина, Р.Г. Надеждина, Н.С. Пантина, В.М. Розин,

А.П. Усова и др.);

3.Игра и умственное развитие ребенка, проблемы дидактической игры (Л.С. Выготский,

З.М. Богуславский, И.Е. Берлянд, А.Н. Леонтьев, Г.М. Лямина, Н.С. Пантина, Д.Б.

Эльконин и др.);

4.Место игры в педагогическом процессе: строение игровой деятельности и руководство

игрой (Н.П. Аникеева, Н.Н. Богомолова, Р.И. Жуковская, В.Г. Марц, П.Г. Саморукова,

С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.).

При этом научный интерес к игре складывается в основном как интерес к виду

деятельности, которая выступает в практике воспитания в качестве важной социализирующей

социально-ролевой деятельности, выделяя тем самым специфическую особенность игры для науки о воспитании – ее социальную природу и ролевые отношения играющих. Например,

исходя из признания социальной природы ,игрыЛ.С. Выготский делает следующий обобщающий вывод: «Игра ребенка направлена на общую деятельность, главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (36, С. 71).

В свою очередь, Д.Б. Эльконин, анализируя теории игры Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В.

Вундта и развивая основные положения гипотезы о психологической сущности развернутой формы ролевой игры Л.С. Выготского, приходит к заключению о том, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности(216, С. 21). Соответственно, игрой человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми.

Научная же характеристиказначения игры в личностном развитии ребенка в материалах отечественных исследователей предстает в следующих аспектах:

vособое отношение к окружающему миру;

13

vособая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

vсоциально заданный и усвоенный ребенком вид деятельности;

vособое содержание усвоения;

vдеятельность, в которой усваивается самое разнообразное содержание

иразвивается психика ребенка;

vсоциально-педагогическая форма организации детской жизни (игровых сообществ).

Всвоей исследовательской стратегии Л.С. Выготский также в первую очередь ставит традиционную для игрологии задачу – объяснить «причину» игры на основе анализа мотивов

итенденций, характерных для ребенка дошкольного возраста. В этом случае игровая деятельность выступает как пространство и время исполнения желаний– обобщенных аффектов душевной жизни ребенка, мир не удовлетворяемых в реальном мире желаний.

На первый взгляд, здесь проявляется схожесть с основными положениями концепции игры Ж. Пиаже (145) – «теории двух миров».

С точки зрения Пиаже, игра принадлежит к миру аутистических грез, то есть к миру не удовлетворяемых в реальном мире желаний. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой

мир: мир принуждения, мир взрослых. Мир взрослых и мир ребенка изначальн

противостоят друг другу как враждебные силы. Первый вытесняет второй, второй, по возможности, сопротивляется первому. В этом случае для Пиаже мир игры естьостатки

еще не вытесненного действительностью, миром взрослых изначального мира желаний.

Следуя Пиаже, можно сказать, что игры для ребенка– средство сопротивления миру

взрослых, отождествляемому с миром принуждения.

Здесь мы отмечаем принципиальное несоответствие положений теорий игры Пиаже и

Выготского. Именно факты взаимодействия с миром взрослых, но не как противостояние, а

как желание составляют основной мотив игры ребенка. При этом основным содержанием

нереализуемых немедленно тенденций и влечений. В этой связи мы приводим интересное объяснение Л.С. Выготским основного мотива игры в дошкольном возрасте: «Шеррингтон сравнивал нашу первую систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру

и узким отверстием– к действию. Мир вливается в ребенка через широкое отверстие

воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная их часть осуществляется и как

бы вытекает наружу через узкое . отверстиеСовершенно понятно, что эта

14

неосуществившаяся часть жизни, не прошедшая через узкое отверстие нашего поведения,

должна быть так или иначе изжита» (36, С. 314).

Теперь, разделяя точку зрения Л..СВыготского, мы можем предположить, что

«причиной» существования творчески-преобразующей потребности будет психологический конфликт внутреннего мира личности ребенка как следствиевзаимодействия его с миром

культуры).

Однако «мотив желания», на наш взгляд, это не только возможность детей дошкольного возраста. В процессе взросления и перехода в мир социальных ролей этот

«мотив желания» личности, на наш взгляд, не исчезает, он усиливается, актуализируется и

преобразуется в «мотив гармонии», приобретая новое качество. Возможность реализовать его предоставляется в условиях творчества, где человеку позволяется в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Действительно, творческое порождение игрового мира свидетельствует

исключительном умении человека вступать в«контакт» с возможностями посреди прочно установленной реальности. Это дает нам основание утверждать, что универсальный смысл мира игры для человека содержится в идее«общения с возможностью»: познание возможностей каждого «человека играющего» в отдельности, определение своих «пределов»

единства, целостности, так как «в воображаемом игровом мире мы можем все еще или снова

быть тем, кем мы давно и безвозвратно перестали быть в реальном мире».

возможностей – собственного предназначения. Играя, человек может «как бы» отстранить от себя все свое прошлое и вновь начать с точки отсчета. Игровая деятельность для человека означает творческое исполнение его жизни, а именно осуществление нереализованных в реальном мире возможностей.

Такая постановка вопроса обращается к традиционному, сущностному аспекту отечественной практики воспитания – отношения конечного к бесконечному(Н.А. Бердяев,

метафизическая сторона, которая определяет и направляет эмпирическое развитие души.

Человек никогда не бывает только дан, он никогда не закончен, он всегда «задан», перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития. В святоотеческой традиции

личность необходимо мыслится как единство множества: все множество ее«выражений»,

«проявлений», «осуществлений». И это уже возносит личность над - вре

пространственною ограниченностью. Именно в этих понятиях, при которых приравнивается конечное к бесконечному и получается смысл жизни, открываются понятия свободы, добра,

любви, красоты, гармонии, определяющие, в конечном счете, единство личности. Единство личности не что иное, как ее духовность (Л.П. Карсавин).

Будучи телесной, личность определена и«имеет предел», она «предельна», она – данность, необходимость. В телесности как таковой нет свободы. Но в качестведуховной

личность не знает определения, очерчения и предела. Как дух, личность не данность и не необходимость, а свобода. Единство и свобода в каком-то смысле должны совпадать (85, С. 462).

Характерной чертой современной российской действительности является поис

источников аксиологии в построении педагогического процесса. Здесь, на наш взгляд,

именно идея «общения с возможностью» как понимание факта, что личность – это всегда

часть бесконечного, наиболее полно отражает(и вдохновляет) смысл и содержание человеческого существования, выдвигает требование активной творческой деятельности

(творения).

В педагогической теории и практике игры, ориентированной на становление личности

ребенка, идея «общения с возможностью» служит целям персонального и даже

трансперсонального развития личности ребенка, приданию нового, более глубокого смысла

его творческой деятельности, жизненным переменам, поддержке в критические моменты

жизни (например, игровые методы в психотерапии), в конечном счете– увеличению вариативности его жизни, его миростановлению.

Л.С Выготский (35, С. 69) писал, что первые вопросы детей касаются не названия

предмета, а смысла предмета. В игровом мире ребенок освобождается от ситуационной

связанности, характерной для мира реальности. Исследователь считает, что это

освобождение связано именно с тем, что в игровом действии «мысль отделяется от вещи, и

начинается действие от мысли, а не от вещи» (курсив наш, В.П.). Именно с этим связана природа детской фантазии, воображения и ключевого понятия в теории игры Выготского–

16

«мнимой ситуации», то есть создание известного смыслового поля, которое видоизменяет поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях только мыслимой, но не видимой ситуацией.

Именно с этим связан и другой важнейший для теории детской игры факт – способность замещать в игре одни предметы другими, придавая им новый смысл. В игре для

ребенка все может быть всем. Так, Выготским выявлена символическая функция игры и ее роль в развитии речи и мышления ребенка: в игре одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками; при этом не важно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает. Здесь наиболее важным является

функциональное употребление игрушки, возможность выполнить с ее помощь

изображающий жест. Именно в этом, по мнению Выготского, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры.

Замещающая ситуация в игре(все может быть всем) в личностном развитии ребенка позволяет быстрее освоить речь, способствует развитию воображения, когнитивному

мышлению: перенос действий на другие предметы помогает осознанию и закреплению,

пониманию самого действия, экспериментированию с самим действием и предметом.

В теоретических взглядах С.Л. Рубинштейна (163) игра предстает в первую очередь

как порождение деятельности, посредством которой человекпреобразует

действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая,

преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые возникает и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Именно С.Л. Рубинштейну в отечественной психологии и педагогике принадлежит

идея творческой адаптации человека в мире через игру. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой, по мысли С.Л. Рубинштейна, заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Рубинштейн понимает игру как вечную преобразующую потребность человека, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них.

В мире реальности человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или

должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают

лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Именно поэтому собственно деятельность, ее цели,

«полезность» стали определять человека, т.е. не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а, наоборот, именно деятельность по отношению к человеку приобрела

по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой

непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта;

мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка,

вообще для играющего, сторон действительности.

В этом случае С. .ЛРубинштейн приводит следующий пример: «Ребенок видит

многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии

овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой,

обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота, которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зависит, – и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом, которое заботится, опекает, наказывает, милует… Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и

летчик, и воин, защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию» (163, С. 66).

семантическими актами, а не оперативными приемами.

Игровые действия должны выражать заключенный в побуждении, в мотиве смысл

действия, отношение его к цели, а не реализовать эту цель в виде вещного результата. В

соответствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраняется то,

что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. То есть оперативная техника для осуществления в практическом плане действий человек оказывается по самому смыслу игры не нужной для выполнения игрового действия.

В детской игре, преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое

действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его

деятельности и ограниченностью его оперативных возможностей. Отсюда игра – способ

реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл её, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка – лошадь, стул –

автомобиль и пр.).

Поскольку в игре существенен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, отношение человека к предмету, то изменяется роль, функция предмета в

действии. В соответствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к предмету: для того, чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия(подчинение смыслу игрового действия, доступность для ребенка оперирования данным предметом). Отсюда возможность,

являющаяся для ребенка и необходимостью, – замещать предметы в пределах,

определяемых смыслом игры.

Вышеуказанные особенности игры обуславливают возможность её перехода

воображаемую ситуацию.

Игра в действительном смысле этого слова начинается с мысленного преобразования

реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти из реальной ситуации в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры, является вместе с тем и её результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Однако воображаемы только условия, которые «человек играющий» себя

19

Чувства, желания, замыслы той роли, которую исполняет «человек играющий», – это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, – это он сам в новых, воображаемых условиях.

Здесь для педагогики игры важен, во-первых, сам формирующийся опыт переживания положительных чувств (удовольствие, восторг, катарсис и т. д.), во-вторых,

через опыт эмоциональных переживаний формируется положительное отношение

«человека играющего» к себе самому(положительная самооценка), в-третьих, на основе эмоционального опыта определяется положительное отношение к ценностном

содержанию игровой деятельности, «человеком играющим» принимается и осваивается не только оперативное, но и ценностное поле игры.

В этом случае С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но личности ребенка в целом» (163, С. 69).

Педагогическая ценность игрового времени и игрового пространства заключается, по нашему мнению, не столько в предоставляемом многообразии переживаний, сколько в возможности формирования и проявления самой способности к переживанию, не столько

вмногообразии чувств, сколько в проявлениисамой способности чувствовать, а как проявление развитого эмоционального опыта– в способности со-переживать. Здесь и сам Рубинштейн делает короткое замечание о том, что играющему доступны не только его собственные чувства. Как только он «войдет в роль», ему открываются не только чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но чувства партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия.

Ребенок – развивающееся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится

впроцессе становления. Здесь игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания.

Игра, согласно Рубинштейну, – практика развития. Он (ребенок) играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. В этом случае мож-

но было бы рассматривать определение значений игровой деятельности С.ЛРубинштейна как интерпретацию теории игры . КГросса (теории упражнения), когда в игре ребенок,

упражняясь, совершенствует свои способности, и «если развитие приспособлений для

дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детс, това выдающееся

место в этой своеобразной связи явлений принадлежит…». Однакоигре такое

20

прямолинейное сравнение являлось бы ошибочным и значительно принижало методологических положений С.Л. Рубинштейна для становления педагогической теории игры.

Во-первых, по мысли Рубинштейна, игра – это не подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. Играя, ребенок

живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, ребенок

живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни.

Специфика игровой деятельности, как практики развития, заключается в том, что именно

новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное(стандарты

поведения) приобретения развития по преимуществу являются основаниями для игровой

изменения мира, творческой адаптации «человека играющего» в окружающем его мире через игру. При этом, указывая на основное достоинство теории игры К. Гросса, а именно на то,

что она связывает игру с развитием человека и ищет смысл игры в той роли, которую она в

развитии выполняет, С.Л. Рубинштейн справедливо, на наш взгляд, усматривает

ошибочность теоретического построения К. Гросса в том, что источник и условие развития

личности ребенка сводится целиком к биологическому фактору, инстинкту. В своей

концепции развития личности Рубинштейн все время подчеркивает принципиально важную

роль поступка, регулируемого нормами совместной деятельности, когда именно

деятельность «становится поведением» в нравственном смысле этого слова. Именно для игровой деятельности, как практики развития личности, основным является развитие поступка. Для педагогики игры собственноформирование поступка является основополагающим приобретением в развитии человека и обогащении его душевной жизни,

так как для поступка важен нравственный смысл действия. В этом положении Рубинштейна об игре (детской игре, в частности) особо выявляется непреходящая ценность традиции отечественного воспитания – этическая тема, в которой нравственность понимается как категория форм совместной жизни и деятельности, она пронизывает быт общества, излучая себя на каждого формирующегося человека.

Но не только первичное и непосредственное нравственное переживание человеческой среды как таковой лежит в основе детской игры. Своеобразие развивающего потенциала