Муниципальная система образования в России. Правовые основы организации и деятельности. Монография

отраслевой системы подготовки и переподготовки управленческих кадров для МСО.144

Отдельные элементы такой системы существуют в системе образования. Ещё в начале 70-х годов в педагогических вузах были открыты специальные факультеты переподготовки и повышения квалификации работников образования (ФППК ОНО), причём в основном на этих факультетах проходили переподготовку руководители ОУ.

В новых условиях, когда особо востребованной оказалась подготовка управленческих кадров начали стихийно возникать новые формы их обучения. В частности в последние десятилетие подготовка будущих управленческих кадров для МСО ведётся в педагогических вузах, открывших специальности управленческого профиля: «Экономика и менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», « Менеджмент», «Менеджмент в социальной сфере».

Переобучение действующих управленческих работников продолжают ФППК вузов, институты повышения квалификации работников образования (ИПКРО), а также созданные новые региональные центры развития образования (ЦРО). Причём факультеты повышения квалификации работников образования внесли серьёзные изменения в содержание программ обучения, ориентированных на профессиональную переподготовку кадров для органов управления образованием. Институты повышения квалификации работников образования разработали новые программы повышения квалификации. Во многих регионах подготовлены 1 месячные программы : «Интенсивная школа менеджеров образования»; 2-3 месячные программы повышения квалификации управленческих работников системы образования. Указанные программы ориентированы на дифференцированный состав управленцев: для начинающих, для лиц с опытом работы, для обучения резерва на выдвижение. Большая часть программ повышения квалификации представляет собой

131

курсовую подготовку по отдельным актуальным проблемам управления образованием.

Широкое распространение получили такие формы обучения, которые позволяют включать слушателей в активную познавательную деятельность семинары, дискуссии, тренинги, деловые игры, анализ конкретных ситуаций

идругое. Для обеспечения личностно ориентированного обучения управленческих кадров в институтах повышения квалификации (ИПК), институтах усовершенствования учителей (ИУУ) используются следующие методы их изучения: диагностика, наблюдения, интервью, собеседование, тестирование

ит. п. Проводится диагностика с использованием компьютеров, что позволяет комплектовать учебные группы с учётом уровня подготовленности слушателей.

Российская Академия повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования совместно с Фондом Д. Сороса проводит апробацию экспериментального курса по обучению руководителей образования районного звена. Указанный курс, включает разнообразные занятия, позволяющие слушателям освоить новые технологии управления ОУ на основе ситуационного и системного подходов; способствующие овладению методами анализа организации, образовательных и организационных моделей, профессионального поведения руководителей, построения команд и т. д.

Таким образом, в настоящее время главным направлением работы с управленческими кадрами МСО в ИПК, ИУУ является организация краткосрочных проблемных, целевых курсов по актуальным проблемам управления образованием. Всё многообразие предлагаемых курсов условно можно объединить в две группы: информационные, информационно-обучающие. В информационных курсах преобладает информация о действующем законодательстве по проблемам образования, нормативно-правовых актах, о документах органов управления образованием по финансовым, кадровым вопросам, по проблемам социальной защиты детей, работников образования и др. Программы информационно-обучающих курсов, наряду с расширением знаний ,

132

ориентированы на формирование у руководителей необходимых умений и навыков управленческой деятельности, стиля поведения, адекватного изменяющимся социально-экономическим условиям.

Для обучения управленческих кадров системы образования активно используются возможности филиалов Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, Северо-Кавказский, Сибирский, Поволжский и другие. 145

Вцелях удовлетворения возросшего спроса на управленческое образование во многих регионах создаются новые муниципальные и негосударственные специализированные центры обучения управленческих кадров образования, в которых подготовка ведётся по 1-2-х годичным образовательным программам «Менеджмент в образовании». Как правило, эти программы ориентированы на директоров и заместителей директоров школ, работников МОУО. Обучение ведётся в основном по очно-заочной форме и на хозрасчётной основе.

Созданы независимые коммерческие центры по повышению квалификации руководителей системы образования, например, Высшая школа управленческих кадров (г. Санкт-Петербург). Социально-психологическая фирма «Имидж-ресурс» (г. Курган), Центр управленческих технологий «Модус» и Северо-Кавказский центр управленческого обучения и экономического сотрудничества «Лидер-6» (г. Ростов-на-Дону), городской Центр подготовки и переподготовки кадров (г. Пенза) и другие.146

Входе осуществления международных проектов, в которых принимают участие руководители и специалисты органов управления МСО различных уровней, педагогические вузы и ИПК (ИУУ), научные центры, которые в режиме эксперимента работают по совершенствованию управления и повышения квалификации управленцев различного уровня, изучают и апробируют

145См.: Аграновский К. М. Управленческая деятельность в сфере образования. – М., 2003. – С. 147.

146См.: Дзаногова Е. Н. Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне. Дис. … канд. пед. наук.– М., 1998. .– С. 113-115.

133

используемые за рубежом формы обучения руководителей системы образования. Целью этих проектов является создание современной инфраструктуры для подготовки руководителей и специалистов МОУО.

Определённый опыт организации переподготовки управленческих кадров для системы образования имеется в учреждениях высшего и дополнительного образования. Сегодня многие педагогические вузы, ИПК, ЦРО располагают необходимыми кадровыми и материально-техническими ресурсами для организации послевузовского обучения управленческих кадров и при получении соответствующего заказа от МОУО проводят данную работу.

Министерство образования и науки РФ в начале 90-х годов начало работу по организации и упорядочению деятельности по подготовке, переподготовке и повышению квалификации управленческих кадров отрасли.

В настоящее время разработаны базовые предложения по приведению в соответствие требований к уровню профессиональной подготовки, квалификации, порядка назначения, должностного продвижения и аттестации различных категорий управленческих кадров системы образования с учётом их правового статуса и специфики деятельности.

Таким образом, отраслевая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров системы образования в том числе и муниципального должна создаваться как часть системы непрерывного образования, ориентированной на перспективу (подготовка в вузах по новым управленческим специальностям), введение в стандарты педагогического образования управленческих блоков; на повышение профессиональной компетентности действующих руководителей с учётом имеющегося у них образования и стажа работы и т. п.147

Структурное преобразование системы педагогического образования на принципах непрерывности развития личности педагога и преемственности различных звеньев его подготовки повышения квалификации и переподготовки требует создания интегрированной системы, комплексов учебных за-

134

ведений. В них могут входить педагогический лицей (педагогически профилированная средняя школа), педагогический колледж (первая ступень высшего образования, позволяющая освоить общие основы педагогической деятельности и дающая право преподавать в неполной средней школе), педагогический институт (вторая степень высшего образования, углубляющая профессиональные педагогические и предметные знания, дающая право преподавать в профилированной ср6дней школе, лицеях, гимназиях, учреждениях педагогического образования); университет педагогического мастерства (ступень послевузовского образования, занимающаяся проблемами адаптации выпускников педагогических учебных заведений, методическим оформлением и организацией освоения педагогического передового опыта, переподготовкой граждан, имеющих непедагогическое высшее образование для получения педагогический специальностей).

Цель создания комплексов — органическое слияние всех заинтересованных в единую систему непрерывного педагогического образования. Теоретической основой создания и функционирования комплексов является реализация принципа непрерывности образования, который способствует более предметному определению структуры, содержания и организационных форм деятельности каждого из входящих в комплекс, обеспечивающих организационную и содержательную преемственность, единство и взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания и обучения с учётом потребностей конкретного региона.

Имеется настоятельная необходимость а ближайшие годы апробировать в системе педагогического образования наиболее интересные проекты и эксперименты, результаты которых должны с одной стороны, дать материал для обобщений и принятия стратегических решений, а с другой — стимулировать механизмы саморазвития в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.148

135

Требует правового урегулирования вопрос о субъектах повышения квалификации. Следует юридически зафиксировать, кто должен проходить переподготовку. Необходимость такого регламентирования вызывается тем обстоятельством, что в институтах, на факультетах повышения квалификации комплектация контингента обучающихся носит случайный характер, работники принадлежат к разным уровням и звеньям муниипальной системы образования, имеют различное образование, квалификацию, стаж и опыт работы. Более рациональным представляется посылать на переподготовку молодых, перспективных работников системы, имеющих потенциальные возможности дальнейшего служебного роста.149

1.3 Оценка труда кадров муниципальной системы образования.

Совершенствование руководителей и педагогов невозможно без обоснованных оценок их труда. Сочетание материальных и моральных стимулов труда ставит вопрос о необходимости правовой регламентации этих оценок.

Как показывают данные специальных исследований,150 поведение человека в организации существенно зависит от того, насколько объективно оценивается его работа и как он относится к этой оценке. Если человек воспринимает оценку как несправедливую, то, в зависимости от своих индивидуальных особенностей, он либо ведёт себя пассивно, стремясь уменьшить прикладываемые усилия до уровня, соответствующего оценке, либо проявляет агрессивность, вступая в конфликт с организацией. Задачи решаемые посредством оценки кадров, существенно зависят от стиля руководства. При административно-командном руководстве основная задача оценки состоит в том, чтобы выявить недостатки в работе служащих и сделать выводы о степени их соответствия занимаемой должности. Оценка здесь является одним из компонентов механизма «кнута и пряника».151 При демократическом ру-

149См.: Братановский С. Н. Государственное управление образованием в России. –

Саратов, 2003. – С. 235.

150См.: Абрамова С. Г. Психология в управлении и для управления. – М., 1998; Гузеев В, В, Лекции по педагогической психологии. – М., 1992 и др.

151См.: Вихонский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация.

– М., 1996; Мескон М. Х., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992 и др.

136

ководстве, конечно, тоже ставится эта задача, но она не главная. Основная задача состоит в том, чтобы:

а) оцениваемый был убеждён в объективности оценки; б)воспринимал её как полезную для себя; в) знал, что нужно сделать, чтобы устранить выявленные недостатки; г) хотел их устранить;

д) руководитель знал, какая помощь необходима оцениваемому сотруднику, и последний был уверен, что эта помощь будет ему оказана.

То есть оценка в этом случае призвана фактором, стимулирующим профессиональное развитие оцениваемого.

Внастоящее время проблеме оценки кадров уделяется большое внимание как у нас, так и за рубежом.152

Вбольшинстве развитых зарубежных стран вопросами совершенствования оценки кадров образования стали активно заниматься в последние десятилетия, когда усиливающаяся неудовлетворённость качеством образования

инеудачные попытки добиться его заметного улучшения заставили обратить более пристальное внимание на служащих сферы образования.

Надежды на такие традиционные подходы к повышению эффективности деятельности ОУ, как совершенствование учебных планов и программ, совершенствование управления, использование технических средств не оправдали себя. Следует признать, что среди основных факторов, определяющих качество деятельности школы: образовательная программа, организационная система школы, внешнее окружение, школьные кадры, главным является

«человеческий фактор», то есть управленческий, педагогический и другой персонал.153

152Алфёрова Ю. С., Курдюмова И. М. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. – М., 1997; Мельник В. В. Из опыта аккредитации школ США // Педагогика. – 1995. – № 2; Тихонова М. Г. Объединённая Германия: образовательная политика // Педа-

гогика. – 1994. – № 5.

153См. Мельник В. В. Из опыта аккредитации школ США // Педагогика. – 1995. – № 2; Мотова Г. Н., Наводнов В. Г. Модели оценивания деятельности образовательных организаций. – Йошкор-Ола, Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997 и др.

137

К сожалению в МСО России наиболее часто встречается оценка, по своим задачам и способам соответствующая административно-командному стилю руководства.154 Поэтому оценивание воспринимается как неизбежная, но неприятная процедура, как то, что потенциально несёт угрозу.

Исследуя различные подходы к оценке труда кадрового состава МСО, мы должны отметить, что предлагаемые научно-методические определения критериев, разрабатываемые в научных и учебных учреждениях системы образования России, имеют зачастую разноаспектные, а иногда и противоречивый характер.

Так «Методические рекомендации по оценке профессиональной готовности управленца в системе народного образования», разработанные в Казанском ГПИ,155 в качестве характеристик, описывающих работника управления образования, предлагают следующие показатели:

1.Способность управлять собой.

2.Разумные личные ценности.

3.Чёткие личные цели.

4.Ориентир на самосовершенствование.

5.Умение решать проблемы.

6.Изобретательность и способность к инновациям.

7.Умение влиять на окружающих.

8.Знание современных управленческих подходов.

9.Способность руководить.

10.Умение обучать и развивать подчинённых.

11.Способность формировать и развивать эффективные рабочие груп-

пы.

154См.: Девяткина Р. Н., Колесникова А. И. Аналитическая деятельность отдела народного образования района, города. – Рига, 1985; Ковалёв А. П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление. – Харьков, 1990 и др.

155См.: Методические рекомендации по оценке профессиональной готовности управленца в системе народного образования. – Казань, 1992. – С. 44.

138

Для получения корректной оценки по каждому из предложенных показателей предлагается трижды проводить процедуру определения профессиональной пригодности: самооценка, оценка экспертов и оценка коллег.

Недостатком данной методики является то, что полученные оценки не учитывают значимость различных показателей и их зависимость от множества факторов, в том числе от сложившейся на момент проверки ситуации. Сравнение профессиональной подготовленности нескольких сотрудников (отделов районов) по данным методикам также затруднено.

Несколько иной набор показателей оценки качества образования на муниципальном уровне предлагает городской Комитет по образованию и науке города Перми:156

1.Количество ОУ различных типов и видов.

2.Сменность занятий в ОУ (количество и % от общего количества ОУ).

3.Обеспеченность кадрами.

4.Наличие служб (психологической, информационной, валеологической)

вОУ (в % от общего количества школ.

5.Уровень квалификации педагогов (по критериям в % от общего количества педагогов).

6.Педагогический стаж педагогов (в % от общего количества педагогов)

7.Система повышения квалификации (в % от общего количества педагогов) за последний учебный год.

8.Охват ДОУ (в % от общего количества детей дошкольного возраста).

9 Охват УДО (в % от общего количества детей дошкольного возраста).

10.Особенности формирования контингента учащихся (набор детей в 1- ый класс).

11.Обеспеченность учебниками (по классам в % от необходимого).

12.Изучение предметов регионального компонента (в % от общего количества ОУ).

13.Предметы учебного плана, не изучающиеся в ОУ (в % от общего количества ОУ, количество ставок).

14.Количество медалистов за последний учебный год.

15.Творческие достижения учителей (количество педагогов, ОУ).

16.Творческие достижения учащихся (количество учащихся).

17.Процент выпускников, продолживших образование в вузах.

18.Количество детей школьного возраста, не обучающихся в школе (в % от общего количества детей школьного возраста).

19.Количество правонарушений (в % к общему).

20.Количество детей, оздоровившихся за счёт бюджетных средств (в % от общего количества учащихся).

21.Средняя наполняемость классов (количество учащихся по видам ОУ).

22.Количество детей, нуждающихся в особых образовательных услугах (в

%от общего количества детей).

23.Финансовая деятельность (в руб.) за прошедший учебный год ( доля расходов на 1–го учащегося: бюджетные и внебюджетные).

24Информационное обеспечение деятельности ОУ (электронная почта, Интернет в % от общего количества школ).

Как видно из приведённого примера, основной недостаток предлагаемых выше критериев — отсутствие строгой системы в оценке управленческой деятельности муниципальных органов образования, большая трудоёмкость при проведении инспектирования, высокая степень субъективизма и формализма при определении показателей, большое количество показателей.157

Для небольших городов характерен примерно такой же подход к оценке качества управления образованием. Основное отличие — меньшее число показателей. Так в соответствии со структурой «Программы развития образо-

ной деятельности муниципальных органов управления образованием. Дис. … канд. пед.

наук. – М.,2002. – С. 41-43.

140