Аудіо-лінгвальний і аудіо-візуальний методи

У роки другої світової війни, коли з’явилась гостра потреба в людях, які практично володіють іноземними мовами, пошук раціональних прийомів навчання іноземних мов отримав новий поштовх. В США була створена так звана “інтенсивна програма вивчення іноземних мов”, націлена на те, щоб протягом короткого проміжку часу дати учням практичні навички володіння розмовною англійською мовою (як іноземною). За цих умов і виник аудіо-лінгвальний метод навчання, засновниками якого є Ч.Фріз і Р.Ладо.

Основні положення цього методу:

1. Перш за все треба розвивати практичні вміння спілкування мовою, а саме аудіювання і говоріння. Звідси і назва методу: аудіо-лінгвальний. Доказом первинності усномовних форм спілкування є те, що мова по своїй природі є звуковою, її графічна форма є вторинною. Письмо – це лише допоміжний засіб, яким люди користуються для фіксації усного мовлення. Навіть якщо ціллю навчання є оволодіння читанням, учні скоріше досягнуть її, якщо вони пройдуть через етап досконалого оволодіння усним мовленням.

2. Навчаючись усного мовлення, слід із самого початку використовувати типові для даної мови способи вираження думок і говорити в природному темпі. Для цього учням завжди необхідно давати зразок природного аутентичного англійського мовлення, який може бути поданий інформатором (носієм мови), або у фонозапису.

3. Переклад як засіб навчання повністю виключається. Всі вправи повинні бути одномовними, рідна мова може бути використана лише в тому випадку, коли потрібно ввести слово, що не підлягає предметному зображенню.

4. Одиницею навчання є не слово, а речення. Тому все навчання мови будується як відтворення цілісних речень.

5. Граматика повинна вивчатись у вигляді моделей. Учням пропонується для заучування напам’ять велика кількість зразків, побудованих за даною моделлю, а потім вони виконують вправи на різні підстановки, трансформації. І лише після того, як вони завчать велику кількість зразків, можна приступати до їх граматичного осмислення.

6. Для стимулювання активності учнів у спілкуванні іноземною мовою необхідно широко використовувати ситуативні вправи.

Отже, можна твердити, що аудіо-лінгвальний метод Ч.Фріза і Р.Ладо зберігає основні риси неопрямизму: мова визначає наше мислення.

Одним із різновидів неопрямих методів в країнах Заходу є так званий аудіо-візуальний, або структурно-глобальний метод. Цей метод виник у Франції, а потім отримав розповсюдження за її межами (в Югославії, Канаді, Туреччині, Польщі, Англії). В чистому вигляді його застосовують головним чином на курсах навчання іноземних мов дорослих.

Сама назва методу певною мірою відбиває принципи, покладені в його основу. Він називається аудіо-візуальним, оскільки весь новий матеріал сприймається учнями лише на слух, а значення мовних одиниць розкривається за допомогою зорової наочності. Його інша назва (структурно-глобальний) пояснюється тим, що навчання здійснюється по структурах, які сприймаються глобально, цілісно.

В основі цього методу лежать такі положення:

1. Матеріалом для навчання є розмовна мова в діалогічній формі (а не літературні тексти).

2. Основа навчання мови є усне мовлення.

3. Сприймання нового матеріалу у вигляді цілісних структур мусить відбуватись лише на слух.

4. Семантизація нового матеріалу повинна здійснюватись за допомогою наочності (предметів, їх зображень, ситуацій, контекстів).

5. Засвоєння нового матеріалу повинно відбуватись шляхом наслідування, заучування напам’ять і побудови мовних зразків за аналогією.

Застосування аудіо-візуального методу в багатонаціональній аудиторії, де ціллю є оволодіння розмовною мовою в межах туристської тематики, є цілком доцільним. В шкільних же умовах він не може дати великого ефекту не лише у зв’язку з відсутністю відповідних умов (сітка годин, склад учнів, відсутність мовного середовища), а й з ряду міркувань методичного характеру:

1. Попри широке застосування наочності, учні не отримують точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, оскільки матеріал не отримує ніякого теоретичного осмислення.

2. Механічно завчені мовні зразки досить швидко забуваються, а тому вони не можуть бути основою для побудови власних висловлювань.

3. Цей метод позбавлений будь-якого освітнього значення, оскільки він заснований на найелементарніших розумових процесах: імітації й аналогії.

Крім того, цьому методу притаманні всі недоліки прямого методу, різновидом якого він є.

Сучасними методистами, психологами, психолінгвістами, які розробляють методику викладання іноземних мов (М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Т.В.Рогова, Ю.І.Пассов, С.Ю.Ніколаєва) активно впроваджується комунікативний метод, який базується на таких положеннях:

1. Метою навчання є формування комунікативної компетенції, яка передбачає формування в учнів уміння використовувати іноземну мову як засіб спілкування у різноманітних сферах життя.

2. Організація мовного матеріалу орієнтована на його функціонування у мовленні.

3. Лексична і граматична правильність іншомовного мовлення є другорядними по відношенню до думки. Головним критерієм успішності вважається передача або сприйняття потрібного повідомлення.

4. У комунікативно-орієнтованому навчанні кінцевою метою є використання мови в невідпрацьованих контекстах (unrehearsed contexts) під керівництвом, а не контролем викладача.

5. Комунікативно-орієнтоване навчання носить діяльнісний характер та здійснюється через певні дії в ігровій, імітаційній формах, в умовах реального спілкування в парах та групах.

6. Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.

7. Рідна мова використовується зрідка, за необхідністю, коли це

виправдано складною ситуацією.

7. У комунікативно-орієнтованому навчанні моделюються всі

характерні риси природної комунікації людей: інформаційні прогалини (information gap), зворотний зв’язок (feedback), вибір (choice) і автентичність матеріалів.

Інформаційна прогалина існує тоді, коли одна людина знає щось, чого не знає інша. Якщо обидва співрозмовники знають, який сьогодні день тижня, наприклад, то питання і відповідь на цю тему не є комунікативною діяльністю. Псевдокомунікативними з цієї точки зору слід розглядати і різноманітні перекази одного прочитаного всіма тексту і багато інших вправ.

Зворотний зв'язок передбачає отримання сигналу від реципієнта про те, що він зрозумів мовне повідомлення та адекватно прореагував на нього.

Вибір означає свободу варіювання форми для виразу того або іншого комунікативного наміру, іншими словами, той, хто говорить, має вибір: що сказати і як про це сказати.

Автентичність матеріалів досягається через застосування в навчальному процесі матеріалів реального спілкування (статті, повідомлення, листи, радіо-, телепередачі), використання країнознавчої та лінгвокраїнознавчої інформації, створення ситуацій спілкування, наближених до умов реального життя [134; 105].

Діяльнісний характер комунікативного методу передбачає формування навичок та вмінь іншомовного спілкування через виконання вправ на говоріння, а не формальне проговорювання, що ставить перед вчителем завдання по-новому поглянути на традиційні способи і прийоми навчання іноземної мови у відсутності природного мовного середовища. Проблема, таким чином, зводиться до організації мовного (а не учбового) партнерства в учбовому спілкуванні.

Відповідно Ю.І.Пассов висуває такі принципи комунікативного 3методу [133].

• Мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка передбачає досягнення практичної мети засобами іноземної мови

• Індивідуалізація процесу навчання з урахуванням мотиваційної сфери учня, його інтересів, життєвого досвіду, контексту діяльності, статусу в колективі.

• Функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу залежно від мети комунікації.

• Ситуативність, яка передбачає формування мовленнєвого досвіду через ситуації спілкування, що моделюються як варіанти стосунків співрозмовників.

• Новизна, яка проявляється як на інформаційному, так і на операційному рівнях (нова інформація, нова ситуація спілкування).

Сучасний етап розвитку суспільства характеризується створенням умов для розвитку та самовдосконалення особистості, розкриття її творчого потенціалу, що сприяє розвитку не лише комунікативного, але й інших методів навчання іноземних мов, які базуються на гуманістичному підході. До таких методів відносяться: нейролінгвістичне програмування, метод активізації резервних можливостей, емоційно-смисловий метод, метод послідовного чергування циклів навчання, сугестокібернетичний інтегральний метод, гіпнопедія, релаксопедія, ритмопедія, "мовчазний метод", груповий метод, драматико-педагогічний метод, інтенсивний метод та інші [89; 101].

У практичній діяльності вчителя чи вряд можлива ситуація навчання, яка побудована згідно з положеннями одного окремо взятого метода. В роботі вчителя мають бути присутніми елементи різних підходів. Головне в тому, щоб застосування тих чи інших методів та прийомів відбувалось залежно від мети діяльності в таких дидактичних умовах, за яких процес навчання може бути ефективним.