Питання для самоконтролю

1. Яку роль відіграє оперативна пам’ять у процесах мовлення? Який висновок можна зробити для методики навчання іноземної мови?

2. Яким є співвідношення між мимовільним та довільним запам’ятовуванням при засвоєнні іноземної мови?

3. На розвиток яких видів відчуттів учитель іноземної мови повинен звертати якнайбільше уваги?

4. В чому полягає характер взаємовідносин між поняттями "знання", "навички", "вміння" в методиці навчання іноземної мови?

5. Що таке внутрішнє мовлення? Як воно формується?

6. Чим відрізняються поняття "мова", "мовлення", "мовленнєва діяльність”? Яке значення має останнє для правильної організації процесу навчання ІМ?

Розділ 5. Дидактичні основи навчання іноземних мов

Важливим для формування професійної компетенції вчителя є розуміння дидактичних основ навчання іноземних мов. З одного боку, методика базується на даних дидактики, з іншого, вона є джерелом інформації, досвіду щодо особливостей прояву загальних закономірностей навчання в процесі оволодіння іноземною мовою.

Нагадаємо, що дидактика (від грец. didaktikos – „повчальний”) – частина педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, розкриває закономірності засвоєння знань, умінь, і навичок, визначає обсяг і структуру змісту освіти, удосконалює методи та організаційні форми навчання, визначає виховний вплив навчального процесу на учнів. (Педагогічний словник / за редакцією Ярмаченка М.Д. – К.: Педагогічна думка, 2001- с.142)

Дидактика та методика навчання іноземних мов мають спільний об’єкт дослідження – навчально-виховний процес, який розглядається як динамічна взаємодія вчителя та учнів, у ході якої здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, формування особистісних рис та розвитку індивідуальних здібностей.

Поряд із цим сьогодні актуальності набуває поняття компетентності учня, що визначається багатьма чинниками, оскільки саме компетентності, на думку багатьох міжнародних експертів, є тими індикаторами, що дозволяють визначити готовність учня-випускника до життя, його подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті суспільства. Орієнтуючись на сучасний ринок праці, освіта до пріоритетів сьогодення відносить уміння оперувати такими технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформаційного суспільства, підготують молодь до нових ролей у цьому суспільстві. Саме тому важливим нині є не тільки вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати та управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. Прогресивна освітня спільнота сьогодні ставить перед собою нове завдання – сформувати у школяра та дорослого вміння вчитись.(Компетентнісний підхід, Овчарук, с.6)

Поняття компетентності трактують як: здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в між особистісних відносинах – ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і впрофесійних ситуаціях. Компетентність – поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей, та від умінь до знань. (Комп. Підх, овчарук,с.7)

Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:

• соціальні, пов’язані з готовність брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні та розвитку демократичних інститутів суспільства;

• полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їх мови, релігіїх, культури тощо;

• комунікативні , що передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;

• інформаційні, що зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві й передбачають оволодіння інформаційними технологіями, вмінням здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;

• саморозвитку та самоосвіти, що пов’язані з потребою і готовністю постійно постійно навчатися;

• компетенції, що реалізуються у прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.

Навчально-виховний процес (система навчання) - це багаторівнева ієрархічна будова, в межах якої взаємодіють численні елементи (структурні компоненти), котрі утворюють певну сукупність (структуру).

Структурними компонентами навчально-виховного процесу є: цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулятивний, оцінювально-результативний.

Оскільки навчання має двосторонній характер і зумовлює необхідність тісної взаємодії учителя та учнів, процесу викладання і процесу учіння , то важливо розуміти діяльність суб’єктів на кожному етапі навчання та знати можливі шляхи забезпечення їх взаємодії.

Наприклад, завдання педагога:

• визначати цілі та завдання навчальної діяльності;

• формувати змістовні, емоційно забарвлені мотиви і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

• визначати зміст навчального матеріалу, що підлягає опрацюванню і засвоєнню учнями;

• планувати й організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів;

• вибирати методи, форми і засоби проведення занять, визначати та опрацьовувати методику кожного навчального заходу;

• надавати навчальній діяльності учнів позитивно емоційного забарвлення;

• проводити конкретні навчальні заходи;

• допомагати учням і регулювати їхню навчально-пізнавальну діяльність;

• контролювати-навчально-пізнавальну діяльність учнів;

• оцінювати її результати тощо.

Відповідно, основними ланками навчально-пізнавальної діяльності учнів є:

• усвідомлення цілей і завдань цієї діяльності;

• формування, розвиток і збагачення її мотивів і мотивації;

• осмислення теми нового матеріалу й основних проблем, які необхідно розв’язати;

• сприйняття, осмислення, запам’ятовування та узагальнення навчального матеріалу, його використання в практиці й подальше повторення;

• прояв емоційно-вольового ставлення до власних навчально-пізнавальних дій;

• самоконтроль і самооцінка навчально-пізнавальної діяльності та внесення до неї відповідних коректив і змін. (Ягупов, с.228-229)

Цільовий компонент процесу навчання відображає усвідомлення педагогом і прийняття учнями мети й завдань навчального предмету, розділу, теми, уроку. Мета навчання є соціально детермінованою, відображена в державних документах про освіту і конкретизована в навчальних програмах конкретних дисциплін навчального плану загальноосвітньої школи.

Стимулюючо-мотиваційний компонент передбачає діяльність вчителя спрямовану на стимулювання в учнів інтересу, потреби в навчальній діяльності.

Мотиви діяльності учнів в процесі навчання іноземних мов можуть бути зовнішніми і виступати у вигляді вимог навчальних програм, школи, вчителів, батьків. Такі мотиви ґрунтуються на почутті обов’язку перед суспільством, сім’єю, учителями, товаришами і в їх основі лежить відповідальність, повага до вимог дорослих, бажання зміцнити свою репутацію доброго учня. Внутрішні мотиви діяльності учнів зумовлені особистими інтересами, переконаннями, намірами, мріями, ідеалами тощо. Вчитель має постійно вивчати мотиви учнів та створювати умови для їх формування та розвитку.

Визначимо можливі джерела мотивації вивчення учнями іноземної мови:

• усвідомлення і прийняття учнем соціальної необхідності вивчення іноземної мови;

• потреба самовираження учня, що передбачає створення умов для різноманітної діяльності та спілкування;

• нова інформація, яку учні здобувають засобами іноземної мови, читаючи періодичні видання, слухаючи радіопередачі, переглядаючи відео матеріали, та можливість скористатися цією інформацією в реальному житті (участь в програмах обміну, зустрічах, проектах, обговореннях тощо).

• потреба в інтелектуальній діяльності, отримання задоволення від процесу навчання;

• особистість вчителя іноземної мови та емоційно позитивні стосунки між учасниками навчального процесу.

Зміст навчання визначається навчальною програмою, підручниками та посібниками з іноземної мови. Зміст окремих тем та уроків конкретизується вчителем в тематичних та поурочних планах з урахуванням етапу навчання, визначених завдань, наявного навчально-методичного забезпечення, дидактичних умов.

Під змістом навчання в дидактиці розуміють систему знань, умінь, навичок, способів діяльності, форм поведінки, якими має оволодіти учень в процесі навчальної діяльності.

Вибір змісту навчання залежить від поставленої мети та завдань.

Зміст навчання іноземної мови має забезпечити досягнення головної мети навчання, яка полягає в тому, щоб навчити учнів спілкування іноземною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу (Ніколаєва, 1999, с.42). На сучасному етапі розвитку методики зміст навчання конкретизується через іншомовні комунікативні компетенції: мовну, мовленнєву, соціокультурну, стратегічну. До змісту навчання іноземної мови відносять: сфери комунікативної діяльності, теми і ситуації спілкування, мовний і мовленнєвий матеріал, мовленнєві навички та вміння, мовні, країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання, загальнонавчальні та спеціальні вміння.

Операційно-діяльнісний компонент відображає процесуальну сутність навчання та реалізується за допомогою певних методів, форм і засобів організації навчального процесу.

Методи навчання – способи роботи вчителя та учнів, за допомогою яких досягається оволодіння знаннями, уміннями та навичками, формується світогляд учнів, розвиваються їх здібності. (Ярмаченко. Словник.с.315)

В дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання. Найбільш повною є класифікація Ю.К. Бабанського, який виділяє методи організації навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання та методи контролю і самоконтролю. Вчителеві слід пам’ятати, що будь-яка класифікація є умовною, В реальній навчальній роботі методи взаємодоповнюють один одного. І коли говорять про застосування в певний момент конкретного методу, то це означає, що він домінує при вирішенні завдання даного моменту. При виборі методів навчання слід керуватися такими критеріями:

• відповідність методу меті та завданням навчання;

• відповідність методу змісту навчання, який належить реалізувати;

• відповідність методу реальним навчальним можливостям учнів (віковим та психологічним особливостям, рівню підготовленості, досвіду навчальної діяльності) та особливостям учнівського колективу);

• відповідність методу дидактичним умовам та відведеному навчальному часу;

• готовність вчителя (теоретична, практична) до реалізації методу.

Термін "метод" вживається в методиці навчання іноземних мов в двох значеннях:

– як методична система або методичне спрямування в навчанні. Ці системи історично приходили на зміну одна одній. Отже, цей термін вживається, коли ми говоримо про історію розвитку методики (наприклад, перекладні, прямі, непрямі методи, комунікативний метод, груповий метод і т. і.- див. розділ ??? );

– як способи роботи/взаємодії вчителя й учнів, за допомогою яких вирішуються задачі навчання й виховання [Общая методика...1967, с.49]. Наприклад, у будь-якій методичній системі використовуються такі методи-способи, як показ (демонстрація), пояснення, організація вправляння і контролю (див. розділ ???)

На етапі презентації матеріалу вчитель демонструє (показ) явище з опорою на малюнок, предмет, дію. Учень в цей час знайомиться з новим матеріалом та способами оперування ним. Демонстрація матеріалу супроводжується поясненням вчителя та має забезпечити розумову активність учня спрямовану на розуміння та осмислення матеріалу. На етапі тренування вчитель організовує вправляння учнів через виконання різноманітних вправ та завдань з метою закріплення матеріалу та автоматизації способів його застосування. На етапі застосування вивченого матеріалу має відбуватися залучення учнів до участі в комплексних формах навчальної діяльності, які дозволяють активізувати сформовані мовленнєві навички та вміння, відтворити інформацію, взяти участь у комунікативній діяльності.

Поширеним в дидактиці є поняття „прийом навчання”

Прийом – це елементарний методичний вчинок, спрямований на вирішення конкретної методичної задачі на певному етапі уроку [М.В. Ляховицький 1981, с.14], тобто це складова методу, разова дія на шляху реалізації методу (наприклад, введення лексичних одиниць з опорою на предмети чи малюнки, пояснення способу артикуляції звуків шляхом порівняння із звичними рухами органів мовлення, контроль аудіювання шляхом застосування тесту множинного вибору і т. і.).

Сформувати мовленнєві навички та вміння можливо через багаторазового здійснення відповідної операції, тобто вправляння.

Вправа – це "спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення" [Методика навчання...1999, с. 64].

Вправа має певну структуру. Вона складається: а) з завдання/ інструкції, в якій визначається, що саме повинні зробити учні; б) із зразка виконання (цей компонент є факультативним); в) матеріалу вправи; г) ключа для самоконтролю (факультативний компонент).

В основі класифікації вправ лежать різні критерії. За критерієм спрямованості вправи на прийом або видачу інформації розрізняють рецептивні, репродуктивні і продуктивні типи вправ. За критерієм комунікативності всі вправи поділяються на некомунікативні (мовні), умовно-комунікативні і комунікативні типи. Крім цього, вправи можуть бути усні та письмові (за характером виконання); одномовні і двомовні (за участю рідної мови); тренувальні і контрольні (за функцією у навчальному процесі); класні, домашні, лабораторні (за місцем виконання) [Методика ... у структурно-логічних схемах і таблицях 2004, с. 46; 48].

В залежності від практичної мети уроку вчитель вибирає різні типи вправ як прийоми організації діяльності учнів, але перевага надається одномовним умовно-комунікативним і комунікативним вправам. Саме ці вправи допомагають вчителеві створити ситуації спілкування, змоделювати процес природної комунікації і сформувати відповідно мовленнєві навички та вміння, іншими словами, навчити учнів спілкуватись іноземною мовою. В завданнях до таких вправ міститься не мовна, а комунікативна задача (щось повідомити, про щось дізнатися, отримати з тексту для слухання/читання певну інформацію і т. і.).

Дві головні ознаки - ситуативність і наявність комунікативного завдання - відрізняють умовно-комунікативні і комунікативні вправи від мовних (некомунікативних) вправ. Останні спрямовані на засвоєння окремих операцій з мовним матеріалом, тобто формування мовної навички. Завдання носять мовний характер, наприклад: вжити правильну часову форму дієслова в даному контексті; поставити іменники у множину і т. і.. Увага учнів зосереджена на формі мовного явища, а не на змісті висловлювання. Такі вправи виконуються, як правило, вдома, а на уроці мають невелику питому вагу.

В розділах даного підручника, які присвячені формуванню іншомовних навичок та навчанню видів мовленнєвої діяльності ми наводимо приклади методів-способів, визначаємо етапи їх підготовки та реалізації, описуємо умови ефективного застосування. На наш погляд, знайомство студентів з методами навчання іноземних мов в такий спосіб дозволить конкретизувати теоретичний матеріал та пов’язати його з завданнями практичної професійної діяльності вчителя.

Ще однією дидактичною категорією, яку слід розглянути , є форми навчально-виховного процесу . Під формою розуміють спосіб існування змісту та його внутрішню організацію. Методи та форми взаємоповя зані: методи реалізуються у формах; форми забезпечують організацію та існування методів. (Онищук,с.240)

Форми організації навчання – зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку та певному режимі. (Ярмаченко.Словник,с.468)

Режим роботи – це спосіб організації класу при виконанні того чи іншого завдання. Це може бути фронтальний режим (учитель працює з усім класом, скажімо, при введенні певних мовних одиниць), парно-синхронний режим (всі учні працюють в парах одночасно), парно-індивідуальний (окремі пари по черзі працюють перед класом, наприклад, будують діалог), робота в малих групах (групи по 3-5 учнів розв’язують окремі завдання, а потім звітують за них перед класом), режим "натовп" (кожен учень має завдання, пов’язане із пошуком інформації шляхом опитування якомога більшої кількості учнів у заданий учителем час), рухомі шеренги (тут учень кожного разу має навпроти себе іншого співрозмовника, з яким спілкується протягом короткого проміжку часу, визначеного вчителем).

Організація чіткої роботи в різних режимах вимагає від учителя значних зусиль, бо учні не привчені до такої роботи. На інших уроках вони виконують завдання, сидячи за партами або виходячи по одному до дошки. Отож перший досвід такої роботи вони отримують на уроках іноземної мови, і попервах ці режими можуть сприйматись учнями як щось несерйозне, що не обов’язково виконувати, бо немає постійного контролю з боку вчителя. Задача вчителя – пояснити учням смисл цієї роботи, що вона безпосередньо пов’язана з тим, заради чого вони приходять на урок іноземної мови: спілкуватись один з одним. Доцільно кожного разу заохочувати тих учнів, які виконують таку роботу правильно.

Провідною формою організації навчального процесу в школі залишається урок. Сучасною вимогою до уроків в загальноосвітній школі є збільшення інтерактивних видів діяльності, самостійної, творчої роботи учнів, впровадження інформаційних технологій навчання. Тип уроку та його структура визначаються дидактичною метою, змістом навчального матеріалу та залежать від вікових особливостей учнів, рівня їх підготовки, наявного навчально-матеріального забезпечення.

Крім уроку до форм організації навчання також відносять факультативи, гуртки, додаткові заняття, консультації, домашню навчальну роботу, самостійну роботу. Кожна з названих форм має відповідати дидактичній меті та реалізуватися з дотриманням дидактичних умов та етапів навчання.

Під засобами навчання в дидактиці розглядають матеріальні або ідеальні об’єкти, які використовуються для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності. До матеріальних засобів навчання належать: підручники і навчальні посібники; таблиці , моделі, макети та інші засоби наочності; навчально-технічні засоби; навчально-лабораторне обладнання; приміщення, меблі та матеріально-технічні знаряддя.

Ідеальні засоби навчання – це такі раніше засвоєні знання і вміння, які використовують учителі та учні для засвоєння нових знань (схеми, умовні позначення, опорні таблиці, конспекти) (Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів. – Чернігів, 2003. – 528с. – с.190)

В розділі „Засоби навчання іноземних мов в школі” розглядаються умови ефективного застосування типових для дисципліни „Іноземна мова” засобів навчання.

Контрольно-регулятивний компонент передбачає одночасний контроль учителя за розв’язанням визначених завдань і самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій.

Основними завданнями контролю є виявлення рівня засвоєння учнями знань, вмінь, навичок, отримання інформації щодо характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів, рівня їх активності та самостійності у процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їх навчальної діяльності.

Важливо контролювати процес навчання на кожному етапі і своєчасно вносити корективи в його проходження: регулювати темп навчання, змінювати умови, планувати додаткові навчальні заходи, аналізувати результативність процесу навчання.

Здійснюючи контроль за ходом навчально-виховного процесу, вчитель створює умови щодо підвищення відповідальності учнів за результати навчання, привчає їх до систематичної навчальної роботи, стимулює до подальшого самовдосконалення.

Оцінювально-результативний компонент процесу навчання передбачає визначення ефективності навчального процесу, оцінку педагогами і самооцінку учнями навчальних результатів (компетенцій).

Об’єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є: контролююча, навчальна, діагностико-коригуюча, стимулюючо-мотиваційна, виховна.

При визначенні навчальних результатів учнів аналізу підлягають:

• характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

• якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

• ступень сформованості загально навчальних та предметних умінь та навичок;

• рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

• досвід творчої діяльності;

• самостійність оцінних суджень.

Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.

Обов’язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове.

Система оцінювання навчально-виховного процесу з іноземної мови має базуватися на таких засадах: (Програма,2001)

• оцінювання повинно бути комуникативноспрямованим та визначати рівень сформованості в учнів мовленнєвих вмінь;

• система оцінювання повинна мати логічну структуру та ускладнюватися на кожному наступному етапі;

• система оцінювання повинна забезпечити надійні й адекватні вимірники вмінь і знань учнів та включати поточне й підсумкове тестування;

• система оцінювання має мотивуючий, а не караючий учня чи вчителя характер;

• система оцінювання повинна постійно вдосконалюватися.

Процес навчання це послідовна зміна дидактичних завдань і ситуацій навчання, кожна з яких складається із зазначених компонентів. Процес навчання носить цілісний характер, тому кожен компонент має бути підпорядкованим досягненню загальної мети.

Вчителеві важливо усвідомити взаємообумовленість та взаємозалежність компонентів навчання та забезпечити відповідні морально-психологічні, навчально-матеріальні та організаційні умови за яких процес навчання буде результативним.

Сучасний етап розвитку дидактики характеризується розробкою та впровадженням цілого ряду наукових теорій, знання яких дозволить вчителеві забезпечити ефективність навчально-виховного процесу.

Так, спираючись на вчення Л.С.Виготського, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Л.В.Занков, Н.О.Менчинська, П.Я.Гальперін розробили теоретичні основи навчання, які передбачають розвиток інтелектуальної, вольової, емоційної та мотиваційної сфер особистості.

Нагадаємо деякі теоретичні положення, які вчителеві слід пам’ятати та будувати навчально-виховний процес з опорою на них.

Розвиткове навчання орієнтує навчально-виховний процес на потенційні можливості людини та на їх реалізацію. „Розвиткові навчання – спрямованість принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, памяті, уяви тощо. Розвиткові навчання формує мислитель ні здібності, самостійність школярів, інтерес до навчання., а також удосконалює різні форми сприймання” (Гончаренко, с.288-289)

Згідно цієї концепції навчання, виховання і розвиток постають як єдиний взаємозв’язаний дидактичний процес. Навчання – це провідна рушійна сила психологічного розвитку людини, формування у неї основних психічних якостей. Сутність розвиткового навчання полягає в тому, що суб’єкт учіння (учень) не тільки засвоює конкретні знання, навички та вміння, але й опановує способи дій, які у процесі їх конструювання розвиваються. Зміст навчання, який суб’єкт учіння повинен засвоїти в навчальному процесі, повязується в його свідомості з виконанням системи дій. Унаслідок цього навчальні дії є у процесі засвоєння первинними, а пізнання – вторинним. (Ягупов ,с.265-266)

Єдність навчання, виховання та розвитку є однією з основних закономірностей навчання. Ідеї розвиткового навчання знаходять своє продовження у концепції виховального навчання, яке за визначенням С.У.Гончаренка передбачає таку організацію процесу навчання, при якій забезпечується органічний взаємозв’язок між набуттям учнями знань, умінь і навичок, засвоєнням досвіду творчої діяльності й формуванням емоційно-ціннісного ставлення до світу, один до одного, до навчального матеріалу. (Гончаренко. с.53 )

Важливим для вчителя є розуміння того, що кожний віковий період має характерну для нього провідну діяльність: дошкільний – гра, молодший шкільний – навчання, середній шкільний вік – суспільно-корисна діяльність та спілкування, старший шкільний вік – навчально-професійна діяльність. Знання про провідну діяльність дозволяє вчителеві передбачити сприятливі умови для подальшого розвитку особистості учня, використовуючи можливості оптимальних видів діяльності.

Навчально-пізнавальна діяльність учнів супроводжуються внутрішніми психічними процесами засвоєння навчальної інформації. Тому, вчителеві варто пам’ятати психологічну структуру засвоєння знань: сприймання, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення, застосування.

Згідно теорії П.Я. Гальперіна щодо поетапного формування розумових дій виділяють три обов’язкових компонента: орієнтовна основа дій, виконавчі дії, корекційно-контрольні дії, що є підґрунтям для обов’язкового забезпечення в навчальному процесі таких методів-способів, як показ (демонстрація), пояснення, організація вправляння і контроль.

В практичній діяльності вчитель має передбачити такі види роботи учнів, якіб забезпечили засвоєння знань та формування навичок та вмінь. Слід пам’ятати, що ці процеси тісно пов’язані, учні , залежно від індивідуальних психологічних характеристик, опановують знання, навички, вміння в різному темпі, що потребує від вчителя наявного дидактичного забезпечення їх діяльності.

З позиції проблемного навчання учень отримує знання та набуває навичок та вмінь не під час опанування готової інформації, а шляхом вирішення теоретичних та прктичних проблем. Дане теоретичне положення покладено в основу проектної методики навчання іноземної мови, що дозволяє викликати інтерес до навчання та сприяти формуванню та розвитку мотивації навчально-пізнавальної діяльності, виховувати самостійність, активність, творчість учнів. Під час проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організовує їх пошук учнями шляхом спостереження, аналізу фактів, активної розумової діяльності.

Методологічні засади особистісно орієнтованого навчання визначені І.С.Якиманською полягають у наступному (Ягупов, с.271):

1. особистісно орієнтоване навчання повинно забезпе­чувати розвиток і саморозвиток особистості учня як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльності;

2. має забезпечувати кожному учневі (спираючись на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб'єктивний досвід) можливість реалізувати себе в різних видах діяльності;

3. зміст освіти, її засоби й методи організовуються так, щоб учень міг вибирати предметний матеріал, його вид та форму;

4. освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуаль­них здібностей є найважливішим засобом становлення ду­ховних та інтелектуальних якостей учня і має бути основ­ною метою сучасної освіти;

5. освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливості його творчого вдосконалення, широке вико­ристання суб'єктного досвіду в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі осо­бистісно значущих цінностей і внутрішніх настанов;

6. найважливішими чинниками особистісно орієнтова­ного навчального процесу є ті, що розвивають індивіду­альність учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження;

7) особистісно орієнтоване навчання будується на принципі варіативності.

Визнання учня суб’єктом учіння передбачає його самовизначення і самореалізацію в навчально-пізнавальній діяльності через оволодіння її способами. Для цього педагог повинен допомогти учневі знайти самого себе, підтримати та розвинути механізми адаптації, самовдосконалення, які сприятимуть становленню творчої особистості.

Найважливішими ознаками особистісно орієнтованого навчання мають стати багатоваріативність методик, які передбачають реалізацію навчання на різних рівнях складності, створення ситуації емоційного благополуччя.

В рамках існуючих теорій та концепцій навчання розробляються педагогічні технології, які характеризуються наявністю певних моделей взаємодії вчителя та учнів, спрямовані на проектування, організацію та здійснення навчального процесу в оптимальних для суб’єктів дидактичних умовах. До структури педагогічної технології відносяться: концептуальна основа; зміст навчання, підпорядкований меті та завданням; технологія діяльності (організація навчального процесу, методи та форми навчальної діяльності учнів, методи та форми навчальної діяльності вчителя, діяльність вчителя щодо керівництва процесом засвоєння учнями навчального матеріалу, діагностика результативності навчального процесу).

Так, широко відомі гуманно-особистісна технологія Ш.О.Амонашвіллі, технологія комунікативного навчання іншомовній культурі Є.І.Пассова, технологія інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу В.Ф.Шаталова, технологія перспективно-випереджаючого навчання з використанням опорних схем при коментую чому управлінні С.М.Лисенкової, технологія удосконалення загально навчальних вмінь у початковій школі В.М.Зайцева, технологія раннього та інтенсивного навчання грамоти М.О.Зайцева, технологія саморозвитку М.Монтесорі, технологія вільної праці С.Френе, комп’ютерні (інформаційні) технології, технологія програмованого навчання, ігрові технології тощо. (Селевко)