§ 2. Методичні принципи навчання іноземних мов

Власне методичні принципи навчання ІМ є спеціальними по відношенню до загальнодидактичних принципів. Вони характерні лише для навчання іноземних мов і не можуть бути застосовані у навчанні інших шкільних предметів, оскільки відображають специфіку предмета «іноземна мова» і містять суто методичні поняття та явища. Розглянемо основні з них.

Принцип комунікативної спрямованості навчального процесу. Навчаючи іноземної мови, ми вчимо спілкування (комунікації) цією мовою. Оволодіння спілкуванням можливе лише в процесі спілкування. Яку б стадію оволодіння іноземною мовою учні не проходили (чи то вони засвоюють лише окремі мовні явища, чи то вчаться будувати висловлювання з використанням більш широкого кола мовних явищ), їхня навчальна діяльність повинна проходити у формі спілкування. Якщо вчителеві, наприклад, треба ввести деяку кількість слів з теми “Місто”, то він спочатку ставить перед учнями комунікативну задачу: “Сьогодні ми будемо вчитись проводити екскурсію по нашому місту. Для цього спочатку треба вивчити декілька нових слів.” В цьому випадку засвоєння учнями нових слів сприйматиметься ними як осмислена діяльність, яка підпорядкована задачі спілкування (“навчимось розповідати гостям про наше місто”). Іншими словами, принцип комунікативності передбачає моделювання у навчальному процесі ситуацій реального спілкування з метою мотивації мовлення учнів.

Принципом комунікативної спрямованості навчання слід керуватись і в навчанні аудіювання, читання та письма. Кожного разу вчитель повинен поставити перед учнями задачу, яка стосується змісту їхньої діяльності: дізнатись про щось нове, висловити до цього своє ставлення. В такому розумінні принцип комунікативності не суперечить принципу свідомості, який передбачає усвідомлення, розуміння самого мовного матеріалу, послідовності операцій з ним. Просто на певних етапах реалізації комунікативних задач процес спілкування немов би загальмовується, і учням дається час і можливість зрозуміти й осмислити самі мовні засоби, їхній взаємозв’язок з мовними одиницями, засвоєними раніше. Якщо таке усвідомлення мовного матеріалу відбувається на тлі загальної комунікативної задачі, воно виявляється більш ефективним і сприяє переходу мовних засобів на фонові, підсвідомі рівні. Весь же процес навчання виявляється для учнів більш привабливим.

Принцип домінуючої ролі вправ. Для того, щоб учні успішно оволоділи навичками та уміннями іншомовного спілкування в різних сферах і на різну тематику, потрібна інтенсивна, велика практика як в усному мовленні, так і в читанні та письмі, тобто велика кількість вправ.

Принцип домінуючої ролі вправ передбачає, що переважна частина уроку ІМ відводиться на вправляння (тренування) з іншомовним матеріалом і мовленнєву практику користування іноземною мовою в різних комунікативних ситуаціях. На думку М.Уеста, вправи мають складати до 85% уроку. Будь-яке пояснення мовного матеріалу треба завершити вправлянням. Тільки у вправах можна показати, як мовне явище, що вивчається, функціонує у мовленні.

Згідно з принципом комунікативності більшість вправ, що виконуються на уроці, носить (ре)продуктивний умовно-комунікативний і комунікативний характер.

Принцип урахування рідної мови учнів у навчанні іноземної мови. Навчаючи іноземної мови як засобу спілкування, ми повинні пам’ятати, що учні вже володіють одним засобом спілкування, тобто рідною мовою. В історії методики були спроби будувати навчальний процес в такий спосіб, щоб примусити учнів на деякий час немовби “забути” рідну мову. Але ці спроби виявились невдалими. Як писав акад. Л.В.Щерба, можна усунути рідну мову з процесу навчання, але неможливо усунути її із голів учнів. В зв’язку з цим найбільш раціональним є такий підхід, при якому рідна мова обов’язково враховується в процесі навчання іноземної. Вона може використовуватись як опора для учнів (коли в рідній мові наявне аналогічне явище). В цьому випадку вчитель може опиратись на перенос навичок з рідної мови на іноземну. В інших випадках навички рідної мови можуть утруднювати процес засвоєння іншомовних звуків, слів, словосполучень, граматичних явищ. В цьому випадку має місце інтерференція рідної мови. Тут врахування вчителем рідної мови учнів не менш необхідне. Учні повинні зрозуміти, усвідомити, що в іноземній мові те чи інше явище вживається, оформляється зовсім не так, як в рідній мові, і потім в ході тренувальних вправ подолати інтерферуючий вплив рідної мови.

Принцип диференційованого підходу до навчання різних видів мовленнєвої діяльності. Як згадувалось, метою навчання іноземної мови є формування вмінь різних видів мовленнєвої діяльності. Кожний з них має свої механізми, в їхній основі лежать різні лінгво-психологічні процеси. Це означає, що навчати говоріння, аудіювання, читання, письма треба по-різному, із вживанням різних методичних прийомів, різних вправ, різних навчальних матеріалів. Принцип диференційованого підходу до навчання різних видів мовленнєвої діяльності був вперше сформульований академіком Л.В.Щербою в книзі “Как надо обучать иностранннм языкам” (М.-Л., 1929).

Принцип взаємопов’язаного навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Підходячи диференційовано до навчання аудіювання, говоріння, читання, письма, потрібно в той же час мати на увазі, що механізми кожного з них мають спільні ланки. Висловлювання думок усно чи письмово, сприймання змісту тексту при слуханні або читанні передбачає відбір з пам’яті внутрішніх образів мовних знаків (слів, словосполучень, граматичних ознак). В різних видах мовлення цей відбір здійснюється по-різному, під впливом різних стимулів. Так, при говорінні чи письмі поштовх для відбору мовних знаків є зміст думок, які треба висловити. При аудіюванні, читанні з пам‘яті відбираються психічні образи тих мовних одиниць, які в даний момент сприймаються слуховим або зоровим рецептором. Ми нібито відтворюємо із своїх мовних засобів текст, створений автором (Й.М.Берман). Тому, навчаючи одного виду мовленнєвої діяльності, ми сприяємо розвиткові механізмів іншого, оскільки ми весь час закладаємо оцю внутрішню ланку відбору з пам’яті образів мовних знаків. Це означає, що вчитель повинен так будувати процес навчання, щоб виконуючи, наприклад, вправи з читання, він водночас турбувався і про ефективне вирішення інших задач - про формування механізмів інших видів мовленнєвої діяльності. Виконуючи з учнями вправи на формування граматичних навичок говоріння, вчитель повинен давати вправи на сприймання мовних зразків із даною структурою на слух, на впізнання їх при читанні. Таким чином, вже на стадії формування граматичної навички закладатимуться механізми говоріння, аудіювання, читання у взаємозв’язку.

Отже, хоч взаємопов’язаний розвиток різних видів мовленнєвої діяльності заснований на об’єктивних психофізіологічних закономір­ностях, саме від учителя залежить створення оптимальних умов, за яких ці закономірності будуть проявлятись.

Принцип активізації слухових і мовно-моторних відчуттів при формуванні мовних навичок. Для того, щоб забезпечити спілкування іноземною мовою хоча б на елементарному рівні, необхідно закласти в пам’ять учнів мінімум іншомовних засобів. За даними психології, мовні одиниці існують в пам’яті людини як слухо-мовномоторні образи. Отже, для того, щоб такі образи закласти, необхідно, щоб учні декілька разів почули нове слово чи речення з новим мовним явищем. Це створить у них слуховий образ мовного знаку. Далі вони повинні це слово чи набір стереотипних по структурі речень голосно й чітко промовити. Це створить в них мовномоторний образ мовної одиниці, що засвоюється. Цей образ поєднується із слуховим, і виникає цілісний слухо-мовномоторний образ мовного знаку. Цей образ буде тим стійкіше і довше утримуватися в пам’яті, чим більше разів учні почують і промовлять мовні зразки із новим словом чи граматичною структурою.

Принцип апроксимації (від англ. Слова ”approximate”- приблизний) означає, що іншомовне мовлення учнів повинно бути наближеним до еталону літературної мови, що вивчається, але може містити незначні помилки, оскільки носії мови також часто порушують норми мови та мовлення, однак це не заважає взаєморозумінню комунікантів. У зв’язку з цим при оцінюванні мовленнєвої діяльності учнів учитель має право ігнорувати ті фонетичні, граматичні, лексичні помилки, які не впливають на смисл висловлювання і не перешкоджають розумінню. Терпимість вчителя до помилок знимає мовні бар’єри в учнів, підвищує їх мовленнєву активність і робить спілкування на уроці більш розкутим.