Питання для самоконтролю

1. Дайте психолінгвістичне обґрунтування значення наочності у засвоєнні лексики.

2. Які є способи розкриття значення нових слів?

3. Як слід вводити лексичні одиниці, керуючись принципом комунікативності?

4. Які існують види вправ для формування репродуктивних лексичних навичок?

5. Які джерела формування потенційного лексичного словника?

ЧАСТИНА III

Навчання видів мовленнєвої діяльності

Розділ 12. Навчання аудіювання

§ 1. Психологічні особливості сприймання мовлення на слух

Говорячи про навчання аудіювання в загальноосвітній школі, ми матимемо на увазі два тлумачення цього поняття:

а) аудіювання як складова частина усного мовлення, в якому кожний співрозмовник то говорить, то слу­хає;

б) аудіювання як самостійний вид мовленнєвої діяльності, який передбачає сприймання на слух та розуміння зв’язних текстів.

В основі аудіювання лежить звукова система мови, тому, як і говоріння, аудіювання належить до усного мовлення. Але оскільки цей вид мовленнєвої діяльності спрямований на прийом, а не видачу інформації, то його, як і читання, відносять до рецептивних видів мовленнєвої діяльності.

Для того, щоб визначити оптимальний підхід до навчання аудіювання, необхідно знати психологічні особливості цього процесу.

Сприймання мовлення на слух спирається в першу чергу на слухо­ві відчуття, тобто звуковий потік сприймається слуховим рецептором. Одночасно відбувається внутрішнє проговорювання того, що ми чуємо. У того, хто слухає, наявний немов би зустрічний процес: він проговорює те, що чує, тобто перетворює звукові образи в артикуляційні, і внаслідок цього наступає розу­міння (див. схему № 5 на с.124). Коли ми слухаємо текст рідною мовою або іноземною, якою ми добре володіємо, це внутрішнє проговорювання має настільки згорнутий характер, що ми його практично не помічаємо. Коли ж ми лише оволодіваємо іноземною мовою, ми більше відчуваємо цей вну­трішній процес. Якщо текст подається в такому темпі, який нам здається надто швидким, і внаслідок цього ми не можемо його зрозуміти, то справа тут у тому, що наша внутрішня мовна моторика відстає від слухових відчуттів, вона вже не є опорою для осмислен­ня повідомлення, і процес розуміння припиняється. Це дає підставу зробити перший методичний висновок про те, що для формування механізмів аудіювання дуже важливим є розвиток мовномоторних відчуттів учнів. Наявність добре сформованих вимовних (фонетичних) навичок, вміння проговорювати слова, синтагми, речення, сполучення речень чітко і в швидкому темпі є однією з умов, які забезпечують точність і швидкість розуміння мовлення співрозмовника і зв’язних текстів при аудіюванні.

Схема 5

Схема психофізіологічних процесів і механізмів аудіювання

Отже, можна твердити, що чіткість сприймання мовлення на слух визначається чіткістю наших слухових і мовномоторних відчуттів. Навчити аудіювання означає в першу чергу сформувати міцні слухові та мовномоторні навички або відчуття. Формування слухо-вимовних навичок потрібно проводити в таких напрямках:

• Навчити учнів сприймати, впізнавати і розрізняти звуки мовлення і правильно їх вимовляти;

• Навчити учнів сприймати інтонаційні сигнали, які визначають членування речень на синтагми і навчити правильно інтонувати іншомовні речення;

• Навчити учнів сприймати паузи, логічний наголос у фразах, які пов’язані з комунікативним наміром мовця і самим правильно це робити;

• Навчити учнів сприймати ненаголошені допоміжні слова і службові частини мови у комплексі з повнозначними словами і відповідно їх вимовляти.

На етапі сприймання слухач, щоб осмислити все повідомлення, виокремлює у суцільному потоці мовлення окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова). За членування відповідає механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.¹ Членування відбувається завдяки і на основі впізнавання в мовленнєвому потоці слів, граматичних структур з опорою на їх зовні інформативні ознаки. Впізнавання супроводжується ідентифікацією, тобто зіставленням граматичних ознак почутої фрази із фразовим стереотипом, який зберігається у довготривалій пам’яті, а під час сприймання поступає в оперативну пам’ять і “накладається”, як матриця, на сприйняті сигнали. Звуковий образ слів співвідноситься також з їх значенням.

Методичний висновок 2: З метою швидкого і правильного впізнавання ГС та ЛО під час сприймання усного мовлення треба вже на етапі формування лексико-граматичних навичок говоріння закладати в довготривалу пам’ять учнів а) якомога більше мовленнєвих зразків, типових ГС, б) міцний зв’язок між звуковим образом слів та їхнім значенням.

Методичний висновок 3: Це означає, що фонетичні, лексичні, граматичні навички говоріння слід формувати у комплексі, шляхом багаторазового пред’явлення мовних явищ на слух і шляхом багаторазового проговорювання їх на рівні слів, словосполучень, фраз під час вправляння.

Як бачимо, психічні процеси впізнавання і ідентифікації здійснюються на базі механізму довготривалої пам’яті.

Наступний психофізіологічний механізм сприймання мовлення на слух - це механізм антиципації, тобто передбачення мовного (синтаксичного) і смислового розгортання висловлювання. Прогнозування синтаксичної структури кожного речення відбувається по початкових граматичних сигналах, а передбачення смислу речень та всього тексту – на основі смислу сприйнятих окремих слів, синтагм або смислу початкових фраз. Передбачити смисл речень, як і мовлення в цілому, допомагають такі фактори як ситуація мовлення, контекст, особливості того, хто говорить, мовленнєвий досвід спілкування в цілому.

Методичний висновок 4: Щоб сформувати в учнів механізм антиципації, треба постійно і свідомо звертати їхню увагу на інформативні зовні ознаки, насамперед, граматичних структур і вчити учнів розпізнавати їх під час усного мовлення і читання спочатку шляхом колективного аналізу, потім шляхом перекладу.

Прогнозуючи синтаксичний та смисловий розвиток фрази (мовлення), ми повинні утримати вже сприйняту мовну інформацію (слова, синтагми) в оперативній пам’яті протягом певного часу, який потрібний нам для осмислення почутого. Чим краще розвинена оперативна пам’ять, тим більший обсяг інформації ми можемо утримувати і тим швидше ми можемо її опрацьовувати, тим успішніше буде кінцевий результат процесу аудіювання.

Отже, методичний висновок 5: На кожному уроці треба систематично і послідовно розвивати оперативну пам’ять учнів. Про прийоми тренування оперативної пам’яті ви дізнаєтесь з глави 14, § 1.

Процес сприймання мовлення на слух не обмежується лише роботою органів відчуття. Над мовленням, яке поступає в мозок людини по слуховому й мовномоторному каналах, здійснюються складні розумові операції, які в кінцевому результаті приводять до сприймання смис­лу повідомлення. Завдяки механізму осмислення мовна інформація, що утримується в оперативній пам’яті, “стискується”, перетворюється в образну і зберігається вже не на рівні окремих слів чи речень, а на рівні узагальненого скороченого коду – коду смислу. Це звільняє оперативну пам’ять для прийому нової інформації.

Складний процес сприймання, переробки і осмислення звукової інформації завершується розумінням або не розумінням почутого повідомлення.

Розуміння сприйнятої на слух інформації буває різної глибини або рівнів. Розуміння повідомлень на рівні окремих слів, синтагм, речень в методиці називають словесним розумінням. Це є перший, найбільш елементарний рівень розуміння тексту – рівень значення.

Наступний, більш високий рівень розуміння текс­ту є розуміння його предметного змісту. Це сприймання фактів текс­ту, всього того, що відбулось і з ким відбулось. Цей ступінь ро­зуміння називають предметним розумінням. Предметне розуміння має значення не лише у сприйманні фабульних текстів, але також і в сприйманні текстів описового характеру. Якщо текст містить опис зовнішності людини, картини природи, спо­собу роботи якогось механізму, то при такому рівні розуміння в уя­ві того, хто слухає, виникає зорова картина описуваного. Тут вели­ку роль грає образне мислення людини. Такий рівень сприймання опи­сових текстів називають предметно-образним.

Наступний по складності й досконалості рівень розуміння - це сприймання причинно-наслідкових зв’язків тексту, розуміння основ­ної ідеї тексту. Такий рівень сприймання тексту називають ло­гічним розумінням. Він досягається в результаті складних розумових операцій. Він вимагає від учнів досить високого рівня розумового розвитку.

Цими рівнями розуміння не обмежується весь процес розуміння тексту. Наступний ступінь розуміння - це з’ясування того, що в текс­ті безпосередньо не виражено, але домислюється, а також розуміння емоційного забарвлення висловлювання. Таке розуміння називають розумінням підтексту. Схопивши тон висловлюван­ня - жартівливий, іронічний, серйозний, драматичний, ми починаємо розуміти багато такого, що не виражено безпосередньо в словах.

Те, що ці рівні розуміння тексту розглядаються окремо, не оз­начає, що вони відбуваються послідовно, один за одним. Всі ці рівні можна об’єднати в один рівень смислу або надмовного розуміння.

Методичний висновок 6: Мета навчання аудіювання у загальноосвітній школі полягає в тому, щоб навчити учнів розуміти усне мовлення на рівні смислу цілого тексту.

З викладеного зрозуміло, що процес сприймання мовлення на слух є досить складною розумовою діяльністю з декодування і звукової, і смислової інформації і матиме позитивний результат лише за умов правильного функціонування і чіткої взаємодії всіх механізмів аудіювання.