§ 4. Формування граматичних навичок читання

Як відомо, речення письмового тексту є лінійні рядки слів, розділених пропусками, знаками пунктуації. Побачити в цих рядках внутрішню структурну організацію речення, сприйняти граматичні зв’язки між словами, а відтак і зрозуміти смисл речення, абзацу, тексту учням допоможе спеціально організоване навчання.

Перш ніж висловити рекомендації щодо формування граматичних навичок читання, подивимось, як відбувається сприймання й переробка граматичної інформації речень при читанні. При зрілому читанні це відбувається автоматизовано, підсвідомо, на рівні навичок. Од­нак навички тут інші, ніж при говорінні. Якщо при говорінні має місце відбір з пам’яті граматичних структур, фразових стереотипів, потрібних для висловлення думок, то той, хто читає отримує в тексті готові граматичні структури. Його задача - сприйняти ці структури, співвіднести їх з їхнім граматичним значенням і з урахуванням лек­сичного наповнення речень зрозуміти їх смисл.

При сприйманні початкових граматичних сигналів з довготривалої пам’яті читача викликається вірогідна схема всього речення - фра­зовий стереотип. Подальше сприйняття речення відбувається шляхом співставлення цього фразового стереотипу із структурою речення, що прочитується. Ця структура розпізнається за формальними ознаками.

Наведемо приклад сприймання речення за структурними ознаками в англійській мові: “When the first day of your stay in Kyiv ended and you were ready to go to bed, your aunt, who lives in Kyiv, said , ...”. Той, хто читає, сприймає перші слова „When the ...“, і вони є для нього сигналом того, що це – складнопідрядне речення часу. З пам’яті відбирається відповідний фразовий стереотип: When S₁ + P₁ … S + P … .¹ Починає спрацьовувати механізм передбачення структурних ознак, що підтверджує подальше розгортання речення саме по цій схемі. Він читає: When the first day ... і прийменник of, який іде далі, він сприймає як сигнал розширення групи підмета (праве означення до слова day). Виникає напруженість очікування завершення групи підмета і сприймання присудка підрядного речення. Ця напруженість спадає при сприйманні структурної ознаки присудка (ended).

У відповідності з відібраним стереотипом за цим повинен слідувати підмет головного речення, але той, хто читає, сприймає сполучник and, який для нього є сигналом того, що далі піде однорідне підрядне речення часу. Виникає напруженість очікування підмета й присудка цього другого підрядного речення. Воно спадає при сприйнятті кінцевого слова цього речення bed, про що свідчить кома. Далі, згідно з обраною схемою фразового стереотипу, здійснюється сприймання підмета головного речення (your aunt). Виникає напруження очікування присудка, але після слова aunt йде слово who, що є сигналом розширення груп підмета додаванням до нього підрядного означального речення. Той, хто читає, очікує присудок головного речення і сприймає його (lives). Напруженість очікування підмета зникає із сприйманням слова said. Структурні ознаки, що сприймаються, не лише ведуть читача до сприймання синтаксичної структури речення, а й сигналізують про значення граматичних форм. Так, форми дієслів ended, were, said вказують на віднесення дії або стану до минулого часу. Дієслово lives своєю формою вказує на те, що дія відноситься до теперішнього часу.

Подібні процеси відбуваються і при сприйнятті, наприклад. німецького речення: "Nachdem wir den Text über die Massenmedien, die in Deutschland verbreitet sind, gelesen hatten, antworteten wir auf die Fragen des Lehrers".

Сполучник nachdem сигналізує нам, що це – підрядне речення часу, дія якого передує дії головного речення згідно з фразовим стереотипом: Nachdem S₁ … P₁, P + S … Як і для всіх підрядних речень такого типу, для нього характерний зворотний порядок слів. Сприймання присудка підрядного речення gelesen hatten підтверджує первісну гіпотезу і водночас свідчить, що це – граматична часова форма Plusquamperfekt, яку ми вживаємо лише для позначення дії, що відбулася раніше іншої в минулому часі. Та обставина, що наступне речення починається з присудка в Präteritum, вказує на те, що дія належить до минулого часу.

Відносний займенник "die" та ще один зворотний порядок слів у середині підрядного речення сигналізують про те, що це підрядне речення ускладнене підрядним означальним реченням.

У наведених прикладах початкові граматичні ознаки допомагають досить однозначно вибрати контур фразового стереотипу. Те, що речення містить в собі елементи розширення, не суперечить поняттю “контур стереотипу”. Вони лише підсилюють напруженість очікування головних структурних віх речення. Але припустимо, що перед нами такий початок англійського речення: To be ... з пам’яті вибираємо фразовий стереотип SP (підмет, виражений інфінітивною групою, + присудок). Однак після інфінітивної групи замість структурного сигналу присудка, що очікується, сприймаємо слово we (To be there in time we ...), тобто вибраний фразовий стереотип не узгоджується із структурою речення. Вибираємо з пам’яті інший фразовий стереотип – Adv SP (обставина цілі + підмет + присудок) і правильно сприймаємо речення: To be there in time we must hurry up.

Так відбувається сприймання структури речення при зрілому читанні, коли у читача вже сформовані фразові стереотипи даної мови. Вихо­дячи з цього, можна зробити висновки щодо навчання автоматизовано­го сприймання структур речень при читанні іноземною мовою:

1. Для того, щоб структурні ознаки дійсно стали для учнів орі­єнтирами при сприйманні структури речення, необхідно навчити їх помічати ці сигнали і „читати“ по них структуру.

2. Для того, щоб забезпечити автоматизоване сприймання та пе­реробку граматичної інформації речень, необхідно закласти в меха­нізми мовлення учнів фразові стереотипи основних структур речень даної іноземної мови. У багатьох відношеннях ці стереотипи співпа­дають із стереотипами структур для породження висловлювань, однак для читання їх значно більше, оскільки сюди входять і такі струк­тури, які в усному мовленні вживаються рідко і тому вони не вклю­чені в активний граматичний мінімум для школи (наприклад, речення з інфінітивними, герундіальними, дієприкметниковими і дієприслів­никовими зворотами). Крім того, як згадувалось, при читанні вони функціонують не так, як при говорінні, отже й закладати їх треба в такий спосіб, який відповідав би природі механізмів читання. Перш за все треба навчити учнів розрізняти структурні ознаки гра­матичних явищ і синтаксичної структури речень. Спочатку учні по­винні усвідомлювати, яка саме граматична структура речення, яке вони в цей момент читають. Учитель дає учням завдан­ня розпізнати в запропонованих реченнях граматичне явище, яке во­ни вивчають, за формальними ознаками. Спочатку вони можуть робити це, розмірковуючи вголос (наприклад: “Допоміжне дієслово вказує, що тут виражена майбутня дія”; “Апостроф і суфікс -s озна­чають, що предмет належить цій особі”). Пізніше необхідність у виконанні аналізу речень уголос відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння шляхом перекладу або ін­шим способом. Далі учням потрібно дати завдання знайти речення з граматичною структурою, яка вивчається, в тексті, в якому поряд з такими реченнями є і інші, такі, в яких вживаються раніше засво­єні граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприймання зовнішніх структурних ознак речення.

Після виконання певної кількості вправ, спрямованих на сприйман­ня граматичної структури по зовнішніх формальних ознаках, учитель повинен організувати діяльність учнів по формуванню навички сприй­мання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в їхню па­м’ять відповідний фразовий стереотип та операцію його відбору по зовнішніх граматичних ознаках.

Як відомо, фразовий стереотип закладається в пам’ять як внут­рішній слухо-мовномоторний образ структури, яка утримується на інтонаційному контурі. Отже, закладання в пам’ять стереотипу від­бувається при читанні вголос значної кількості граматично стерео­типних речень з даною структурою в їх чіткому інтона­ційному оформленні. При цьому необхідна опора на звуковий зразок, який подається вчителем чи фонограмою. Якщо в підручнику набору таких речень немає, учитель може сам скласти їх, використовуючи засвоєну учнями лексику. Їх можна написати на плакаті, на розда­вальних картках або пред’явити через графопроектор. Перше речення повинно мати інтонаційну розмітку.

Н априклад:

T he museum | was reconstructed | last year.

A n diesem Wochenende | wurde ein neues The''ater eröffnet.

Після виконання таких вправ учням можна пропонувати для читання вголос тексти, де є засвоювана граматична структура.

В старших класах, як відомо, вивчаються граматичні явища рецептивного мінімуму. Ці структури не треба відпрацьовувати у впра­вах на говоріння, оскільки учні повинні засвоїти їх лише для сприймання в текстах для читання. Вводячи їх, учитель відразу ознайомлює учнів з їхніми структурними ознаками та граматичним зна­ченням.

Правило-інструкція для німецької граматичної форми Das Passiv: "Якщо на другому місці в реченні стоїть допоміжне дієслово werden, яке відмінюється по особах і часах, а на останньому місці – Partizip II основного дієслова, то це речення у пасивному стані, який перекладається на українську мову так: …".

Правило-інструкція для англійської інфінітивної групи у функції обставини цілі: “Якщо речення починається з інфінітива або інфінітивної групи (ознака: частка to перед дієсловом), а за ним стоїть підмет (ознака: іменник або особовий займенник у називно­му відмінку), то інфінітив чи інфінітивна група є обставиною ці­лі. Переклад на рідну мову слід починати словами: “Для того, щоб...”.

Після цього учням можна дати ряд мовних зразків, у яких ін­фінітив на початку речення є то обставиною цілі, то підметом. Спираючись на зовнішні ознаки, учні повинні ці речення правильно сприйняти (можна спочатку робити це при поясненні вголос). Потім для формування стереотипу їм слід запропонувати вправу на голосне читання речень лише з інфінітивом у функції обставини цілі.

Такими є поступові кроки при формуванні граматичних навичок читання.