§ 2. Зміст навчання іноземних мов

Зміст навчання ІМ тісно пов’язаний з цілями навчання і відповідає на запитання “Чого навчати?” Зміст навчання не є постійною величиною, він змінюється в залежності від цілей навчання та типу навчального закладу. Якщо порівняти програми з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв, профільних (гуманітарних) і непрофільних класів, то можна встановити, що всі вони різняться обсягом навчального матеріалу, рівнем і характером вмінь спілкування, темами спілкування.

Що ж входить в зміст навчання ІМ у середній загальноосвітній школі?

Питання про складові частини змісту навчання є суперечним. При висвітленні цієї проблеми ми будемо дотримуватись точки зору києвських авторів (С.Ю. Ніколаєва та ін.), які вважають, що зміст навчання включає три компоненти:

1. Сфери, теми, ситуації спілкування.

2. Мовний і мовленнєвий навчальний матеріал.

3. Знання, навички і вміння.

З одного боку, зміст навчання ІМ має забезпечувати досягнення цілей навчання в середній школі, з іншого боку, через обмежений термін часу навчання в шкільних умовах неможливо навчити дітей спілкуватись в усіх сферах і мовленнєвих ситуаціях, використовуючи всі наявні мовні засоби. Навіть в рідній мові ми не володіємо всіма лексичними засобами (для порівняння: одномовні словники “Wahrig” з німецької мови або “Webster” з англійської мови нараховують до 500 тисяч слів, а середнестатистичні носії мови використовують лише 3-4 тисячі слів у повсякденному спілкуванні. В зв’язку з цим постає питання відбору, або мінімізації змісту навчання ІМ у загальноосвітній школі.

Відбір змісту навчання здійснюється перш за все авторами шкільних програм і підручників на основі двох принципів: а) необхідності та достатності змісту навчання для реалізації практичної мети; б) посильності засвоєння змісту навчання та доступності учням середньої школи. Згідно з першим принципом відбирається лише той навчальний матеріал, який є не лише необхідним для досягнення поставленої мети, але й достатнім для реалізації іншомовного спілкування. Другий принцип передбачає реальне врахування можливостей учнів для засвоєння відібраного матеріалу. Кількісне обмеження стосується не лише мовного матеріалу, але й сфер і ситуацій спілкування, тематики і предметного змісту мовлення.[101, c.48] Російський методист Н.Д. Гальскова висуває також антропологічний принцип відбору змісту навчання, згідно з яким тематика і комунікативні ситуації мовлення повинні відповідати реальним інтересам і потребам учнів, бути особистіснозначущими для них [37, с.111].

Розглянемо кожен компонент змісту окремо.

Спілкування людей у реальному житті ніколи не буває безпредметним. Воно відбувається на основі певних тем, в рамках певних сфер діяльності і конкретних ситуацій мовлення. Тема спілкування – це те, що покладено в основу і є предметом розповіді, обговорення, повідомлення, розпитування, зображення і т.п. Теми формулюються у загальненому вигляді у формі короткої тези, яку потрібно розгорнути під час мовлення, наприклад: “Моє рідне місто”, “Моя сім’я”, “Святкування Нового року”. Тематика усного мовлення, тобто коло тем, запропонованих для шкільного курсу, охоплює два напрями: життя школярів у нашій країні та життя школярів у країнах, мова яких вивчається.[47, с.19]

На одну й ту ж тему можна спілкуватись у різних ситуаціях, за різних обставин дійсності. Наприклад, про театр можна говорити не лише у театрі, але й під час подорожі, у кафе, на пляжі, тобто коли є дійсно потреба і мотив спілкування. На одну й ту ж тему можна спілкуватись по-різному за однакових обставин. Наприклад, про той же театр ви будете розмовляти зі своїм другом-театралом інакше, ніж з молодшим братом-школяром, тобто спілкування залежить від тих, хто спілкується, від того, які стосунки існують між комунікантами і які мовленнєві наміри – цілі вони ставлять перед собою.

Отже, вибір теми і особливості акту спілкування залежать від комунікативної ситуації. Комунікативна ситуація – це динамічна система взаємодіючих конкретних факторів об’єктивного і суб’єктивного планів, які залучають людину до спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування[101, с.47]. До цих факторів належать: 1) обставини дійсності (місце, час, умови); 2) стосунки між комунікантами, які зумовлені їхнім віком, соціальним статусом і соціальними ролями; 3) комунікативні наміри; 4) реалізація самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення. В навчально-методичному плані саме комунікативні ситуації дозволяють вчителю організувати мовленнєвий матеріал, продемонструвати його функції, створити умови для формування мовленнєвих навичок та вмінь, тому вони є обов’язковим компонентом змісту навчання ІМ.

Сукупність типових комунікативних ситуацій, які характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставин спілкування, називають сферами спілкування (В.Л. Скалкін, С.Ю.Ніколаєва).

У Державному Стандарті базової і повної середньої освіти (2004р.) для навчання ІМ відібрали три найбільш вагомі сфери спілкування: приватну (особистісну), публічну, освітню. Приватна сфера охоплює сімейну та соціально-побутову тематику. Публічна сфера передбачає спілкування на суспільну та соціокультурну тематику. Освітня сфера стосується навчання у школі та вибору майбутньої професії.

Отже, перший компонент змісту навчання визначає предметно-змістову лінію іншомовного міжкультурного спілкування.

Другий компонент змісту навчання – мовний та мовленнєвий матеріал – є своєрідним інструментарієм, за допомогою якого відбувається навчання іншомовного спілкування. Формування комунікативних вмінь можливо лише за умови опанування мовних засобів іноземної мови (фонем, орфограм, лексичних одиниць, граматичних структур, засобів сполучуваності слів і зв’язку речень). Арсенал мовних засобів будь-якої мови дуже різноманітний. Через необхідність мінімізації змісту навчання ІМ для загальноосвітньої школи розроблені мовні мінімуми з фонетики, лексики та граматики англійської, німецької, французької, іспанської мов, в яких весь навчальний матеріал поділяється на дві групи: для продуктивного і рецептивного засвоєння [47, с.20-27]. До лексичних мінімумів входять обов’язково лінгвокраїнознавчі поняття: фонова лексика і національні реалії – еквівалентні і безеквівалентні лексичні одиниці з національно-культурним компонентом (детальніше про це дивись розділ 19, § 3).

Мовленнєвий матеріал включає зразки мовлення (орієнтири для наступного наслідування учнями) різних рівнів: від рівня слова в його граматичній формі, рівня словосполучення і речення до рівня тексту. Сюди належать культурноспецифічні кліше та формули мовленнєвого етикету як засоби вираження соціальної взаємодії і певних комунікативних намірів та дій: формули привітання, встановлення контакту (знайомства), прощання, підтримання розмови, запиту інформації, висловлення власної думки, оцінки, (не)згоди, заперечення, вибачення, прохання, наказу, побажання, сумніву, подиву, (не)задоволення, вдячності, радості, захоплення, співчуття і т.п.

Особливі вимоги висуваються до текстів як зразків зв’язного висловлювання думок в усній чи письмовій формі. По-перше, вони мають бути автентичними (природними, cправжними, взятими з оригінальних джерел носіїв мови, а не складеними авторами посібників спеціально для навчальних цілей), по-друге, цінними в пізнавальному та виховному плані, по-третє, містити країнознавчу інформацію і дійсно відображати національні особливості побуту, життя, культури країни, мова якої вивчається, по-четверте, представляти різні типи текстів і жанри літератури: від привітальних листівок і рецептів або інструкцій до уривків з художньої, науково-популярної або публіцистічної літератури.

Знання, навички, вміння - третій компонент змісту навчання – є складовими комунікативної компетенції. Формування них визначає сутність процесу навчання ІМ у школі. Питання про взаємозв’язок цих понять було розглянуто у розділі 3 “Психологічні основи навчання іноземних мов”.

Під знаннями слід розуміти результати істинно пізнавальної діяльності людини. З огляду на специфіку предмета “іноземна мова” знання не є самоціллю або кінцевою метою навчання ІМ. Вони виступають необхідною умовою формування комунікативної компетенції. Для успішного спілкування на міжкультурному рівні учні середніх шкіл потребують мовних, країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань.

Під мовними знаннями ми розуміємо а) знання будови іноземної мови як системи; б) операційні знання, тобто правила виконання дій з мовним матеріалом (лексичним, граматичним). Учні повинні засвоїти правила утворення, розпізнавання і використання мовних явищ в мовленні, інакши кажучи, знати як форму, так і комунікативні функції мовних засобів і коректно вживати їх у відповідних ситуаціях спілкування.

Країнознавчі знання – це знання про державний устрій, географію, економіку, історію, культуру, свята та традиції, навчальні заклади та дитячі організації країни, мова якої вивчається.

Лінгвокраїнознавчі знання – це відомості про прийняті в даному соціумі кліше та формули мовленнєвого етикету (початок та завершення бесіди, привітання, вибачення), деякі особливості немовленнєвої поведінки носіїв мови (жести, звички, дотримання відстані при спілкуванні). До лінгвокраїнознавчих знань відносять також так звані фонові знання – знання назв улюблених національних страв, архітектурних споруд, вулиць, подій, знання абревіатур, імен історічних осіб і національних героїв, знання особливостей повсякденного життя (наприклад, умов проживання, харчування, правил користування громадським транспортом, надання медичних чи поштових послуг і т.п.).

Наступний компонент змісту навчання ІМ - навички - визначають як доведені до автоматизму дії з мовним та мовленнєвим матеріалом. Ю.І. Пассов виділяє три ознаки сформованої навички: автоматизованість, гнучкість та стійкість.

Автоматизованість навички означає швидкість виконання операцій, їх ненапруженість.

Гнучкість – це переніс навички, тобто здатність використовувати дане мовне явище в будь-якому контексті. Гнучка навичка функціонує на будь-якому матеріалі.

Стійкість навички передбачає, що вона не зникає при взаємодії різних граматичних структур або лексичних одиниць чи мовленнєвих ситуацій.

Особливе значення надається гнучкості навичок, оскільки без переносу нема і навички, а є лише зазубрене виконання операції в заданих рамках. Наприклад, якщо діти правильно вживають в німецькій мові особове закінчення “-t” у теперешньому часі лише в тих дієсловах, що вони багато разів повторювали на уроках, і не вміють вживати це закінчення в нових дієсловах, то тут ще нема навички, оскільки немає переносу засвоєної форми на будь-яке дієслово.

В залежності від виду мовного матеріалу, з яким відбуваються дії, розрізняють слухо-вимовні, граматичні, лексичні, орфографічні та графічні навички. З іншого боку, за спрямованістю мовленнєвих дій комунікантів на видачу або прийом інформації розрізняють репродуктивні навички говоріння та письма та рецептивні навички читання та аудіювання.

На основі набутих навичок, у процесі виконання мовленнєвої діяльності формуються мовленнєві вміння як “оптимальний рівень досконалості цієї діяльності” (С.Ю.Ніколаєва). Відповідно до чотирьох видів мовленнєвої діяльності розрізняють мовленнєві вміння аудіювання, читання, говоріння (у діалогічній та монологічній формах) та письма.

Як вже зазначалось у попередньому параграфі, ці чотирі вміння складають мовленнєву компетенцію учнів.

Мовні знання та відповідні мовленнєві навички складають мовну компетенцію учнів.

Знання країнознавчі та лінгвокраїнознавчі утворюють соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції учнів.

Всі ці види компетенцій складають вкупі іншомовну комунікативну компетенцію учнів, формування якої є основною глобальною метою навчання іноземних мов.

Швидкість та якість формування комунікативної компетенції у значній мірі залежить, як справедливо зазначають автори Державного освітнього стандарту з ІМ, від рівня сформованості в учнів загальнонавчальної компетенції, яку в багатьох методичних джерелах поділяють на дискурсивну та стратегічну компетенції [148; 149] Дискурсивна компетенція означає вміння будувати своє мовлення (дискурс, текст) зв’язно, спираючись на знання принципів тематичної організації тексту, його структури, зв’язності, логічної організації, стилю мовлення (розмовний, офіційно-діловий, літературний, публіцистичний, науковий) та реєстру мовлення (високий, нейтральний, розмовний, фамільярний, грубий, вульгарний), принципів риторичної ефективності, тобто впливу на слухача/читача.

Стратегічна компетенція. або вміння вчитися охоплює знання різноманітних стратегій здійснення мовленнєвої діяльності у читанні, говорінні, письмі та аудіюванні. Наприклад, у читанні можна скористатись стратегією вибіркового, ознайомлювального або вивчаючого читання.

До цього виду компетенції можна віднести також уміння аналізувати та оцінювати ситуацію спілкування і вибирати відповідну лінію мовленнєвої поведінки; уміння контролювати свої та чужі мовленнєві вчинки; уміння скористатись власним мовленнєвим досвідом з рідної чи першої іноземної мови, невербальними (паралінгвістичними) засобами для компенсації дефіциту наявних мовних засобів; уміння здійснювати самоосвіту за допомогою підручника, словника, навчальних компьютерних програм, Інтернет; уміння задовольняти свої пізнавальні інтереси за допомогою іноземної мови.

Отже, щоб сформувати в учнів здатність і готовність до міжкультурної комунікації, необхідно навчити їх спілкуватись в рамках певних сфер, тем та ситуацій спілкування шляхом засвоєння конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу і шляхом формування відповідних навичок та вмінь.

Узагальнемо зміст навчання ІМ у вигляді схеми.

Схема 2