Питання для самоконтролю

1. В чому полягають завдання курсу методики?

2. Що досліджує методика як наука , і чому її вважають комплексною наукою?

3. Якими методами дослідження користується методика як наука?

4. Чим відрізняється експериментальне навчання від дослідного та пробного навчання?

5. Які види експериментів існують і чим вони відрізняються один від одного?

6. Як правильно організувати експеримент?

Розділ 3. Лінгвістичні основи навчання іноземних мов

Викладання іноземних мов неможливе без урахування даних лінгвістики, яка допомагає вчителеві вирішити дві основні проблеми: відібрати матеріал навчання та сформулювати правила його вживання, а окремі напрями сучасного мовознавства визначають оптимальну послідовність засвоєння мовного матеріалу.

При відборі матеріалу навчання у методиці спираються на два принципи – системномовний та комунікативний. С и с т е м н и й підхід полягає в поділі мови на три рівні – фонетичний, з яким пов’язують звуки та інтонацію; лексичний, до якого відносять слова та фразеологічні одиниці; граматичний, що охоплює засоби зв’язку між словами. Головний недолік цього принципу полягає в ігноруванні цілої низки міжрівневих мовних явищ:

- можливість вираження одного й того самого значення засобами різних мовних рівнів (наприклад, фонетична компенсація певних граматичних явищ);

• існування проміжних прошарків між лексикою та граматикою;

- наявність надсинтаксичного рівня мови, пов’язаного з текстом і дискурсом, який тлумачать як текст у взаємодії з позамовними чинниками, що забезпечують його функціонування.

При такому підході процес навчання іноземної мови здебільшого зводиться до роботи з лексичними одиницями та опанування граматичних структур. Проте сучасні лінгвістичні дослідження виявили цілу низку різноманітних зв’язків між елементами мовної системи, що розширює матеріал, який підлягає засвоєнню. При роботі з лексикою важливо враховувати синтагматику слова, тобто його сполучуваність з іншими одиницями, завдяки чому досягається ідіоматичність мовлення. Так, українському словосполученню мати успіх відповідає англійський вираз to be a success, що свідчить про відмінності в сполучуваності слів успіх та success у двох порівнюваних мовах. При виявленні синтагматики слів у нагоді стануть навчальні словники, а також спеціалізоване видання The BBI Combinatory Dictionary of English[197].

Поряд із комбінаторикою слів, система будь-якої мови включає готові речення. Твердження лінгвістики мовного існування про те, що в своїй мовленнєвій діяльності людина послуговується усталеними мовними відрізками, відмінними від слів та існуючого синтаксичного поділу (Б.М.Гаспаров), дає підстави включити до матеріалу навчання готові речення. До найбільш поширених з них належать звертання (Darling! Dear!), форми привітання (Hello), подяки (Thank you), вибачення (Sorry), накази (Stop it! Help! Beer!), запитання, мотивовані ситуацією (What’s that? What are you doing? What’s going on?) або послідовністю думок мовця (What’s your name? What do you want me to do? Coffee?).

При к о м у н і к а т и в н о м у п і д х о д і до матеріалу навчання зараховують готові речення та правила їхнього вживання в процесі спілкування. Розвиток прагматики, яка вивчає мову у відношенні до співрозмовників, розширив класифікацію речень за метою висловлення, що дозволяє більш повно враховувати їхні комунікації функції в процесі навчання. Поряд із розповідними, питальними та окличними реченнями, у прагматиці виділено перформативи, проголошення яких рівнозначне виконанню дії (напр., I congratulate you), обіцянки (напр., I’ll come some time), погрози (напр., He’ll pay you). За їх роллю в комунікації традиційні наказові речення (директиви) поділені на власне накази та прохання. Лексичними показниками останніх вважають слово please, яке пом’якшує наказ (напр., Please go away).

До комунікативного матеріалу навчання належить граматика діалогу, яка включає правила пов’язування окремих висловлень залежно від інтеракційної (пор. англ. interaction) або ділової (transactional) комунікації. Інтеракційне спілкування спрямоване на встановлення контакту між людьми до обговорення певної теми (напр., бесіди про погоду, здоров’я або виявлення американцями географічної близькості співрозмовників), а ділова взаємодія розгортається навколо певної теми та спрямована на вирішення конкретних проблем. Навчання інтеракційним діалогам передбачає знання їхньої структури, основу якої утворюють діалогічні єдності (adjacency pairs) та сформовані на їхній основі більш складні утворення. У мовленні найбільш поширені, а відтак і найважливіші для методики такі види діалогічних єдностей (ДЄ): привітання – привітання (напр., Good morning! – Good morning!); пропозиція – її прийняття або відхилення (напр., Like a lift? – You saved my life!/ Thanks, but I am waiting); вибачення – прийняття (напр., Excuse me! – I quite understand); питання – відповідь (напр., How much was it? – Pound fifty). Окремі єдності розширюються за рахунок проміжних кроків, у зв’язку з чим наведений приклад питання та відповіді можна розгорнути у таку послідовність:

• How much was it?

• Oh, you don’t really want to know, do you?

• Oh, tell me.

• Wasn’t cheap.

• Was it a pound?

• Pound fifty.

Складність засвоєння учнями, що вивчають англійську мову, привітань зумовлена тим, що цю ДЄ британці розширюють за рахунок запитань про стан здоров’я, напр., How are you? – Fine. Thank you. And how are you? – Not too bad, I am glad to say.

Деякі ДЄ мають третій крок (follow-up move), спрямований на підтвердження мовцем того, що він отримав відповідь. Триетапне спілкування передусім характерне для уроків при оцінюванні вчителем висловлень учнів, напр.,

Teacher: What did you do at the week-end?

Pupil: I went to Wales.

Teacher: Good.

Відповідно вчитель повинен знати лексику, призначену для реалізації цього кроку спілкування, що передбачає включення до висловів класного вжитку таких виразів: how nice; that’s interesting; oh; dear; how awful; you; oh; no; I see; did you; right.

У процесі викладання англійської мови слід ураховувати чотирьохетапну структуру відмови, яка складається з подяки (Thank you very much), пом’якшення (I’m afraid), вказівки на причину (I’m booked up), збереження поваги (What about tomorrow?).

Розглянуті ДЄ та їхні варіанти слугують гарною основою для організації вправ із засвоєння нового мовного матеріалу. Так, запитання What is this? може бути використане при роботі над новою лексикою: учні ставлять його з метою отримання інформації про невідомі їм назви речей, які демонструє вчитель.

Залучення до матеріалу навчання структури ділових діалогів передбачає засвоєння учнями явища черговості (turn-taking), яке визначає, хто говорить, коли і як довго. Його пов’язують з уведенням і змінами тем бесід, а також із уживанням лексичних одиниць, що вказують на закінчення мовцем своєї частини діалогу (напр., so, anyway, last but not least etc.).

При к о м у н і к а т и в н о - п р а г м а т и ч н о м у підході до викладання іноземних мов матеріал навчання включає принципи успішної комунікації, виокремлені американським ученим Г.Грайсом: якості (кажи правду), кількості (не кажи багато), доречності (говори по суті) та способу (говори ясно). До них додаємо принцип увічливості, який спирається на три правила – не нав’язуй свою думку, дай співрозмовнику можливість вибору, будь доброзичливим (Р.Лакофф). Поряд із загальними правилами комунікативної поведінки, указані принципи пояснюють вживання модальних висловів (I think, I believe, I suppose, I’m afraid, I dare say, I must confess), умовного способу (The damage was mostly internal, I should think), розділових питань, які надають висловленню некатегоричності (напр., Lovely day, isn’t it?). У свою чергу принцип увічливості передбачає включення до матеріалу навчання етикетних норм, знання яких полегшує розуміння окремих відрізків мовлення. Так, для правильної реакції на висловлення Who is the artist? (Who’s the cook? Who’s the gardener?) важливо враховувати, що в американському суспільстві вони виконують роль компліментів, передбачаючи відповіді It’s just a hobby або I’m just a fan.

При комунікативному підході до викладання іноземних мов матеріал навчання включає немовні (паралінгвістичні) засоби спілкування, наприклад, відстань між співрозмовниками, яка залежить від національно-культурних особливостей країни або регіону. Для англомовного суспільства виокремлені такі різновиди дистанції – інтимна (до 0,5 м), персональна (від 0,5 до 1,2 м), соціальна, тобто звичайна відстань між знайомими або незнайомими людьми під час ділової бесіди (від 1,2 до 3,5 м), публічна (від 3,5 метрів і далі). Водночас для латиноамериканців притаманна ближча відстань між комунікантами, що слід враховувати при навчанні іспанської мови.

Новий матеріал для навчання монологічного мовлення та письма запропонувала лінгвістика тексту. Передусім це дані про послідовність розгортання тема-рематичних ланцюжків, які відбивають чергування відомої та невідомої інформації. Учням важливо знати і застосовувати три найбільш розповсюджені тема-рематичні моделі: послідовну тематизацію реми попереднього речення (напр., The boy bought a book. The book was interesting); ланцюжки з наскрізною темою (напр., The restaurant attracted the girls’ attention. It was situated to the right. But they couldn’t enter it); розвиток тема-рематичного ланцюга на базі похідних тем, заснованих на загальній темі (напр., The weather was fine. The sun was shining, the sky was cloudless, a light wind was blowing). При навчанні монологічного мовлення особливу увагу слід звертати на анафоричні зв’язки, тобто вживання займенників, займенникових прислівників, форм артиклів, видо-часових форм для відсилання до вже згаданого, напр., Many, many years ago there lived a poor farmer in Britain who had three daughters. His wife died when the girls were very young and the poor farmer had to take care of his daughters himself.

Новий матеріал навчання пропонує методиці соціолінгвістика, яка розглядає проблеми, пов’язані з соціальною природою мови, і її відгалуження, гендерна лінгвістика, яка вивчає відмінності у мовленні жінок і чоловіків і використання різних одиниць для опису представників протилежних статей. Увага до гендерного аспекту зумовила зміни у вживанні окремих одиниць англійської мови, що передусім стосується займенника they, який набуває значення однини, витісняючи займенник he у реченнях на зразок Has anyone brought their camera? У складі деяких лексем елемент man поступився компонентам більш широкої семантики, напр., chairperson, humankind тощо. Крім того, виявлено, що жінки частіше вживають розділові запитання (напр., The weather is nice, isn’t it?), інтенсифікатори so, very, вирази приблизності (напр., about, around), пряме цитування тощо. Перед учителем постає питання про те, на якому етапі та в якій аудиторії мають бути враховані наведені дані.

Сучасні комунікативні підходи в лінгвістиці пропонують нові класифікації уже відомих мовних одиниць, спрямовані на більш повне урахування потреб спілкування, а тому перед учителем постає проблема вибору певної класифікації в процесі навчання. Так, в аспекті позначення компонентів комунікативної ситуації виокремлено групу вказівних (дейктичних) одиниць, які охоплюють традиційні класи особових займенників і прислівників. Згідно з цією класифікацією, в англійській мові займенник першої особи I вказує на мовця, займенник другої особи you позначає адресата; займенники третьої особи he, she, it та they ідентифікують предмет спілкування; прислівники місця (here – there) та часу (now – then) позначають просторові та темпоральні координати комунікативної ситуації. При такому підході у займенника we, який рідко звучить із вуст групи людей, виявлено два значення: інклюзивне, спрямоване на об’єднання співрозмовників (напр., We all will go to the match), та ексклюзивне, що протиставляє комунікантів (напр., We will teach you a lesson). На цьому фоні займенник they сприймається як засіб дистанціювання, напр., They threw away our chance for a national championship. У наведеному прикладі на тлі присвійного займенника our, який позначає команду як ціле, дейктик they підкреслює дистанцію між мовцем та іншими гравцями після поразки. Очевидно, що засвоєння вказаних значень особових займенників важливе для старшого етапу навчання.

При викладанні англійської мови проблема вибору матеріалу навчання також пов’язана з тим, на який регіональний варіант спирається вчитель, британський чи американський, що в більш широкому плані пов’язано з існуванням єдиного стандарту англійської мови. При вирішенні цього питання враховуємо, що попри наявність різних варіантів англійської мови, їхні носії добре розуміють один одного, що свідчить про існування єдиної мовної бази, яка забезпечує міжнаціональне спілкування. Більше того, деякі дослідники вважають, що завдяки процесам глобалізації відбувається зближення варіантів англійської мови. З цього для методики навчання робимо два висновки. По-перше, для початкового етапу необхідно виділити мовні одиниці, спільні для британського та американського варіантів, у вигляді шкільної англійської, яка може використовуватись як матеріал навчання та сприйматись як прообраз міжнародної англійської, що наразі формується. По-друге, відмінності між варіантами англійської мови слід ураховувати в старших класах, пов’язуючи їх з культурними та історичними особливостями життєдіяльності двох націй, що спілкуються однією мовою. Так, учням слід пояснити, що сучасний американський варіант багато в чому відбиває стан англійської мови сімнадцятого століття, коли почалося заселення Америки. Серед них – найбільш характерні фонетичні особливості американського варіанту, вирази I guess, іменник fall, що позначає осінь, прикметник mad у значенні ‘злий’ тощо.

Отже, розвиток лінгвістики постійно розширює матеріал навчання, збільшує об’єм мовних структур, які підлягають засвоєнню, і пропонує нові класифікації вже відомих мовних одиниць, а суспільний розвиток зумовлює зміни у вживанні давно відомих мовних одиниць і структур, що ставить перед вчителем іноземної мови низку проблем, передусім пов’язаних із визначенням етапів навчання, на яких учні мають засвоювати цей матеріал.

Сучасне мовознавство дозволяє більш повно пояснити вживання багатьох давно відомих мовних явищ, а в деяких випадках запропонувати оптимальну послідовність їхнього засвоєння учнями. Лінгвісти вважають, що процес продукування висловлень збігається з послідовністю засвоєння мови дитиною, яка, у свою чергу, повторює стадії історичного розвитку мови (Ю.С.Степанов, Д.І.Едельман). Тому дані історії мови про послідовність виникнення та розвитку різних мовних явищ можуть бути покладені в основу пошуку найбільш ефективних способів засвоєння матеріалу, що продемонструємо на прикладі видо-часових форм англійського дієслова.

Згідно з даними історії мови, у давньоанглійський період дієслово мало дві часові форми – теперішню та минулу, що дає підстави на самому початку ознайомити учнів з Present Simple і Past Simple. Виходячи з того, що в давньоанглійській мові майбутнє здебільшого виражалося формами теперішнього часу з відповідними обставинами, найкращим способом його позначення на початкових етапах навчання може бути форма Present Simple, що дозволить учням опанувати більш широкий репертуар засобів вираження майбутнього в англійській мові порівняно з українською.

Існування в давньоанглійський період більшості сучасних аналітичних форм дієслова у вигляді лексичних словосполучень дає підставити рекомендувати їхнє початкове засвоєння в складі готових висловлень, які задовольняють нагальні комунікативні потреби. Виникнення Present Perfect на початку середньоанглійського періоду передбачає засвоєння цієї форми після опанування простих форм теперішнього, минулого та майбутнього. Судячи з даних історії англійської мови, після засвоєння учнями Present Perfect слід перейти до форми Past Perfect, починаючи з підрядних реченнях (напр., He said he had read the book) і закінчуючи простими (напр., He had read the book by 5 o’clock). Наступними слід опановувати прості форми пасивного стану, який розвивався в середньоанглійський період майже одночасно з перфектними формами.

Оскільки граматичні форми Present Continuous і Past Continuous утворилися на початку новоанглійського періоду, з-поміж активних форм дієслова їх слід засвоювати останніми, а Present Passive Continuous і Past Passive Continuous, які виникли в другій половині дев’ятнадцятого століття, мають завершувати процес опанування видо-часових форм дійсного стану.

Звісно, що, з одного боку, подальші дослідження з історії мови можуть дати нові дані про вживання видо-часових форм, що змусить учителя переглянути запропоновану послідовність роботи над матеріалом, а, з іншого, указаний принцип може бути застосований при роботі з іншим граматичним матеріалом.

Нові правила пояснення мовного матеріалу пропонує когнітивна лінгвістика, яка виявляє принципи взаємодії мови з мисленням людини. Основний метод цього напряму полягає в постійному співвіднесенні мовних даних з сенсомоторним досвідом людини (О.С.Кубрякова), оскільки спочатку мова використовувалась для позначення візуальних і слухових образів. Тому принципи сприйняття покладено в основу інтерпретації низки мовних явищ, що полегшує їхнє пояснення школярам.

Для прикладу розглянемо поділ сучасних англійських іменників на незлічувані, злічувані та збірні. Згідно з перцептивними принципами когнітивного підходу, указана класифікація відбиває особливості візуального сприйняття сукупності об’єктів при наближенні людини до неї. Здалеку спостерігач бачить сукупність як неподільне ціле, що зумовлює вживання незлічуваних іменників для позначення речовин (напр., honey, sugar, sand) та абстрактних понять (напр., advice). При наближенні до сукупності людина диференціює окремі складники, для чого призначені збірні іменники (напр., cattle, people). При подальшому русі вперед спостерігач може порахувати елементи сукупності, чим зумовлене вживання злічуваних іменників у множині та з числівниками (напр., cows). Близька перспектива сприйняття пов’язана з перебуванням у полі зору спостерігача окремого об’єкту, чим зумовлене вживання злічуваних іменників в однині та з неозначеним артиклем (напр., a cow). При подальшому русі вперед спостерігач втрачає обриси об’єкта і знову сприймає масу, що не має форми, чим, наприклад, зумовлене вживання незлічуваних форм англійської мови для позначення м’яса тварин (пор.: a turkey – turkey). Водночас незлічувана форма англійського іменника furniture пояснюється тим, що, перебуваючи в інтер’єрі, людина не може бачити всі меблі одночасно, а тому для їхнього сприйняття поступово переводить погляд з одного об’єкта на інший. Важливо враховувати, що велику роль у диференціації злічуваних і незлічуваних іменників відіграють суспільні чинники, про що свідчить розвиток форми множини у іменника English (напр., emerging Englishes, Bay Islands Englishes), віднесеного більшістю словників до незлічуваних мовних одиниць.

Моторна діяльність людини покладена в основу диференціації синонімів (напр., work – a job) та пояснення полісемії. Так, незлічувана форма іменника office, що вказує на найвищий пост в державі, зумовлена його недосяжністю для більшості громадян (напр., He was in office for two consecutive terms), а означені словосполучення позначають місце, пов’язане з повсякденною діяльністю людей (напр., He entered the office).

Досвід сприйняття об’єктів різного ступеня виділеності пояснює вживання англійських артиклів із власними назвами. За аналогією з рухом людини в напрямі пагорба, гори, озера як просторових орієнтирів, безартиклеві власні назви позначають помітні об’єкти, що мають незмінне значення для всіх ситуацій і людей (напр., Capitol Hill, Lake Ontario etc.), а означені форми іменника ідентифікують менш помітні об’єкти (напр., Look at the hill)¹. (Більш докладно див.: Потапенко 1996; 2000).

Перцептивний досвід людини також пояснює семантичну структуру речень, які позначають різноманітні силові відношення, що дає можливість більш повно пояснити учням синтаксичну роль підмета, присудка та додатка. Так, сприйняття людиною зіткнень об’єктів покладене в основу значення та структури речень з присудками, що позначають протидію, напр., A dog attacked a man. У наведеному прикладі підмет a dog позначає джерело протидії, додаток a man вказує на її ціль, а присудок attack позначає її вектор.

Очевидно, що положення когнітивної лінгвістики про аналогію між перцептивним і мовним досвідом людини дозволяють вчителеві апелювати до візуального досвіду учнів, чим досягається наочність пояснення матеріалу.

Синтез розглянутих лінгвістичних підходів пропонується антропоцентричним напрямом мовознавства, у центрі якого знаходиться вивчення мовної особистості як сукупності здібностей та властивостей людини, що зумовлюють творення та сприйняття мовленнєвих творів (Ю.М.Караулов). Відповідно, у методиці викладання іноземних мов уведене поняття вторинної мовної особистості, яка володіє здібностями до автентичного спілкування с представниками інших культур. Додаткові дані про неї надає лінгвокультурологія, котра вивчає мову як феномен культури, який відображає особливу національну ментальність. Вказані принципи покладені в основу розвитку лінгводидактики як науки про загальні закономірності, пов’язані зі здатністю людини до іншомовного спілкування.

Важливим лінгвістичним аспектом викладання іноземних мов є самоосвіта вчителя після закінчення ВНЗ, яка полягає в підтриманні своїх мовленнєвих навичок і в постійному знайомстві з даними мовознавчої науки, яка виявляє нові виміри функціонування мови та пропонує більш повний опис мовних явищ, що полегшує засвоєння матеріалу учнями. Водночас, слухаючи радіо, дивлячись телепередачі, читаючи газети, журнали, художню літературу, вчитель має здійснювати свої власні спостереження над тенденціями розвитку мови та залучати отримані дані в процес викладання. При самостійній роботі з джерелами важливо враховувати рік їхнього видання, варіант мови, яким вони написані, їхні стилістичні та жанрові особливості. Необхідність самостійних досліджень зумовлена тим, що словники, граматики та підручники описують стан мови п’ять – десять, а інколи й більше років тому.

Отже, самостійні спостереження над мовою та увага вчителя до нової лінгвістичної літератури дозволять йому враховувати зміни матеріалу навчання та виявляти нові принципи його пояснення.