Ат'ГбТПи ё даааГёу аёу ТапбаэааГёу

1. К 6-летнему возрасту ребенок овладевает родным языком в его основных структурных особенностях. Что же происходит даль­ше: как протекает дальнейший процесс становления коммуникатив­ной компетенции в онтогенезе?

2. В чем своеобразие форм дискурса у школьника?

3. Как происходит процесс развития уровней языковой систе­мы в период «школьного» возраста?

4. Как взаимосвязаны развитие устной речи и формирование письменной речи ребенка?

5. Опишите процесс становления дискурсивного мышления языковой личности.

6. В чем суть репрезентативной коммуникативной стратегии дискурсивного поведения?

7. Приведите примеры использования нарративной стратегии.

8. Какие стратегии преобладают в речи детей 6-7 лет?

9. Установите основание (базис, фундамент) эволюции дис- курсивного мышления языковой личности.

10. Как протекает формирование скрытого механизма речи в онтогенезе?

Ат'иёГёоаёиГау ёёбабаббба

1. Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Се­дов. - М., 2004.

2. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. - Челябинск, 1974.

3. Детская речь: Лингвистический аспект: межвузовский сбор­ник научных трудов. - СПб., 1992.

4. Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. - М.,

1979.

5. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни­кации) / Н.И. Лепская. - М., 1997.

6. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко­вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се­дов. - Саратов, 1 999.

7. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н. В. Уфимцева // Общение. Языковое созна­ние. Межкультурная коммуникация. - М., 2005.

8. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психо­лингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М., 2005. - Ч. 1. - С. 64 - 71.

9. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.

10. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семан­тики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. - М., 1990.

Аёааа 21. ААОЙЕАЗ ВАхО АЙГПЙОААЁАГЁЁ N ВАхОР Аг;В1ЙЁЦ.О

1. Связь познавательных и речевых возможностей в речевой дея­тельности ребенка и взрослого.

2. Экспериментальные методы изучения детской речи в сопостав­лении с речью взрослых. Речевые ошибки взрослых и детей.

1. Йаус;и гТдГаааоаёиГйб ё бан-аайб аТдТТаэГТпбаё а ба-е-ааТё ааубаёиГтПбё баааГёа ё ассбтёТаТ

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мыш­ления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи по­знавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.

Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК, то каковы единицы этого кода - конкретные образы действительно­сти (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы обра­зов» (цветок вообще, лицо любое) или же вербальные обозначения образов, хранящихся в нашей памяти? Конечно, сразу же точно от­ветить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «загля­нуть в мозг» и выяснить это. Но нам далеко еще до таких возмож­ностей. Поэтому приходится ограничиваться некими косвенными данными - через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Резуль­таты самонаблюдений могут быть, как известно, самими разными: вполне достоверными, ошибочными, сомнительными.

Мы уже говорили о том, как дети воспринимают фразеологиз­мы. Вспомните как.

А как происходит в процессе развития языковой личности по­нимание идиом?

Ученые предположили, что понимание и использование идио­мы становится замедленным, как бы двухступенчатым. А доста­точно взрослый носитель языка достаточно точно понимает значе­ние фразеологизмов.

Таким образом, мы понимаем язык (его единицы и их сочета­ния во всем их много- и разнообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представ­лениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень стихотворных строф.

Рассмотрим эксперимент, задача которого - выяснить, играет ли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах ос­мысления, различения и запоминания предметов изобразительно­го искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых: а) 20 студентов обоего пола; б) 20 профессиональных художников.

Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций худо­жественных полотен, подобранных специально таким образом, что­бы исключить возможность вербального пересказа как опоры для различения, запоминания и описания увиденного. С этой целью ис­пытуемым предъявлялись репродукции в нескольких сериях:

1. Мужские поясные портреты, однотипные по времени напи- сания и по манере изображения (реализм).

2. Аналогичные женские портреты.

3. Натюрморты с изображением керамической и металличес- кой посуды.

Каждая серия состояла из 1 0 репродукций и предъявлялась испы­туемым на 1 5 секунд, после чего следовала серия ответов на вопросы: Кто (что) изображено? Были ли одинаковые изображения?

Попытайтесь пояснить, чем одно изображение отличалось от другого?

Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалов) сводились к типичным ответам: «женские портреты», «портреты мужчин»; разная посуда - гончарная и из металла, цветы одни и те же - си­рень; указать разницу затрудняюсь. Даже после изменения несколь­ких репродукций на новые, ответы оставались такими же. Только несколько случаев обнаружения замен.

Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшую зрительную память: обнаруживались все замены и примерно треть перестановок репродукций.

И все же основная масса обнаруженных замен и перестановок не вызвала четких словесных формулировок, из которых можно было бы понять вне ситуации совместного наблюдения, есть ли разница (и в чем именно) между репродукциями одной серии. Ху -дожники использовали преимущественно НВКК.

Таким образом, в нашем сознании функционируют некие ана­логи слов, но вместе с тем, без знаний и опыта мы не в состоянии отличить разные предметы, соотносимые с этим словом, друг от друга. Безусловно, существующую разницу мы воспринимаем как таковую - в образном отражении реальности.

Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмыс­ливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие язы­ком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.

Так детям младшей, средней и старшей дошкольных групп нужно было рассмотреть образцы разных фигур, лежащих в коро­бочках, и после выбрать из кучки на столе по любой фигуре, рас­смотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожа фигурка.

В младшей группе справились 2 ребенка с заданием за 4 мин.

В средней группе частично справились все дети за 2 мин. Каждый.

В старшей группе все дети выполнили задания за 1 ,5 мин.

После выполнения задания каждого ребенка спрашивали: «Рас­скажи, почему ты положил эту фигурку, а не другую?»

В младшей группе оба ребенка не смогли ответить на этот вопрос.

В средней группе дети давали однотипные ответы: «Вот эта фигурка такая, а это - другая», «эта совсем не такая, как другая». Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая» выполня­лось на фоне указательного жеста. Причем не всегда жесты были соотносительны с местом указания.

Выводы, характеризующие способность детей:

1. К анализу (различению) предметов.

2. К синтезу найденных свойств предметов в целое (приспо­собление к образцу).

3. К осознанию причин действий в связи с заданием (почему выбрал именно эту фигуру).

4. К нахождению способа объяснений причин выбора (ситуа­тивно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста).

Все это - при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что предметы в их модификациях назывались одинаково (фигурка), а зна­чения слов «такая», «это» семантизировались невербально, предметно.

Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез, способность к группировке, простое обобщение) достигается деть­ми дошкольного возраста без опоры на языковые ресурсы.

Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемости образного компонента в мышлении и коммуникативной деятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровнях сформированности языковой способности - почти от нуля до сложнейшего процесса поэтического творчества.

Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормаль­но развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления язы­ка и речи у детей связаны с процессами физиологического созрева­ния центральной нервной системы и с определенной ее пластично­стью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевре­менной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процес­сы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяже­нии которого речь осваивается «без усилий», в психолингвистике принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, ста­новится неспособным к обучению. Протяженность критического периода разными исследователями определяется по-разному: наи­более часто выделяют два варианта - от рождения и до 9-11 лет и от двух лет до периода полового созревания.

Необходимо отметить, что в период от 1 года до 1 2 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи - за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребле­ние антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.

Большинство ученых - исследователей детской речи склоня­ется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее разви­тие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболез­ненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для воз­можностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого обще­ния, и время, предшествовавшее этой социально-языковой депри-вации (лишение возможности общения с другими людьми), и на­личие всевозможных травм (физических, психологических, соци­альных) или нарушений интеллектуального развития.

Как указывает А.А. Леонтьев, термин-понятие «овладение язы­ком» с психолингвистических позиций может быть интерпретиро­ван по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1 ) овладе­ние родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, свя­занное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным нерод­ным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рас­смотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.

Родной язык - это не «врожденный» язык (такого нет и не мо­жет быть: многократно описаны случаи, когда дети одной нацио­нальности воспитывались в семьях другой национальности и с са­мого начала говорили на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. По А.А. Леонтьеву, родной язык (в самом общем значении) - это тот язык, на котором ребенок про­изнес свои первые слова.

Совершенно очевидно, что только человеческое общество де­лает ребенка существом «разумным» и самостоятельно говорящим. При этом, несмотря на определенную ограниченность развития интеллектуальных способностей ребенка возрастными «рамками», он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-ни­будь 5-6 лет. Сталкиваясь с новым для него явлением родного язы­ка, ребенок довольно быстро «подводит» его под уже известные ему «грамматику» или «лексический класс» слов практически без пе­дагогической помощи взрослого. Ребенок достаточно быстро ста­новится полноправным членом своего социального - культурного и языкового - сообщества, овладевает способностью производить и понимать множество новых для него, значимых предложений на языке, которым он овладевает. Отметим при этом, что процесс ос­воения речи ребенком принципиально отличается от процесса ос­воения второго языка взрослыми, который не является предметом нашего рассмотрения в данном пособии.

В целом же, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса об­щения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предмет­ной и познавательной деятельности.