4. ОаТбёё оТбТёбТааГёу удиёТаТаТ пТдГаГёу а тГбТааГада

Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу

П.П. Блонскому, который выделял четыре стадии процесса освоения слова ребенком:

1. за словом (обращением) следует (ответное) слово;

2. за (практическим) действием следует слово;

3) за словом (установка, побуждение к действию) следует дей- ствие;

4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие. Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдви- гал и Л. Блумфилд.

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию про­блемы соотношения биологического и социального в формирова­нии языкового сознания ребенка дал Ж.П. Пиаже. Суть его гипоте­зы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготов­ленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллек­та. Ж. П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интеллекту­альном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» - логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Ж.П. Пиаже, второй этап развития ребенка - это переход от логики действий к концептуаль­ной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрос­лых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него раз­вивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж. П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчи­вается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулирова­нию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяе­мость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь - это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых дан­ные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в фор­му, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправ­ленного поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализировать ситуации, которые не видит непосредствен­но или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен толь­ко практическим опытом взаимодействия с конкретными предме­тами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которо­го лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии - «кон­кретных операций» - ребенок мог интуитивно усваивать некото­рые идеи разных областей знания, однако он не был способен по­нять законы науки, смысл обобщенных понятий.

В то время как школа Н. Хомского постулирует врожденность языковой способности, отечественные ученые рассматривают воп­рос о развитии языкового сознания ребенка, исходя из концепту­ального положения о сложной многоуровневой организации ней­рофизиологической деятельности головного мозга и исходной нео­пределенности его «психического» функционирования. Отсутствие жесткого генетического программирования и открывает перед ин­дивидуальным развитием человека огромные возможности.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогене­за» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдаю­щихся лингвистов и психологов Х1Х-ХХ столетия - В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных поло­жений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумболь­дта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их скла­дывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языко­вой способности с возрастом и упражнением».

Процесс формирования речевой деятельности (и соответствен­но усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «ре­чевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последо­вательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подхо­дом) подразделяется на три основных этапа:

1. доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета,

2. этап первичного освоения языка (дограмматический) - вто­рой год жизни и

3. этап усвоения грамматики (третий год жизни).

А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возраст­ных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.

А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием ее формирования. Не менее важный фактор развития сознания ребенка, в том числе и языкового сознания, -это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком,- пи­сал А.Н. Леонтьев, - осуществляется в ходе развития реальных от­ношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъек­та, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, со­циальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывает­ся в этих условиях его жизнь».

Согласно взглядам А. Р. Лурия, ребенок, усваивая значения слов, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мыш­ления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с «социально-функционирующими» предметами, ребенок усваивает познавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими пред­метами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, в отечественной науке (психологии и психо­лингвистике) определяющей является концепция развития, соглас­но которой психическое развитие личности есть развитие социаль­ное. Процесс социализации личности - это «присвоение» челове­ком культуры данного общества. В процессе развития и социализа­ции личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опы­та, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является сред­ством фиксации этого опыта.

Различные варианты «стратегий» овладения детьми языком описаны известным зарубежным психолингвистом Л. Блум. Автор тщательно проанализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что в освоении языка они шли разными путя­ми. По мнению Л. Блум, «результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на пред-программированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение...». Временные различия «отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познаватель­ной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка».

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмот­рен в отечественной психолингвистике А.А. Леонтьевым, а в зару­бежной психолингвистике Д. Слобиным. По А.А. Леонтьеву, комму­никативный, или коммуникативно-деятельностный аспект, овладе­ния языком представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая язы­ком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык.

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и под­ростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хорошо знать об­щие закономерности формирования речевой деятельности в онтогене­зе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. Особое значение знание тео­ретических основ формирования речевой деятельности и закономер­ностей усвоения системы родного языка имеет для коррекционных педагогов. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррек-ционной логопедической работы является формирование комплексно­го речевого умения - способности к адекватному осуществлению ре­чевой деятельности во всех ее возможных проявлениях, в любых ситу­ациях речевой коммуникации. При решении этой основной задачи кор-рекционной работы логопед опирается на знание основных законо­мерностей, основных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.

Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р.Е. Левиной, является онтогенетический принцип - принцип опоры на развитие речи в онтогенезе. Этот принцип имеет самое непосредственное от­ношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедичес­кой работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, кор-рекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе раз­вития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса фор­мирования речи «в норме» (или функционирования речевых процес­сов у взрослого человека). Методика логопедической работы опре­деляется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выс­троить» процесс формирования речевой деятельности в строгом со­ответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значе­ние практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познаватель­ном развитии. Активное привлечение родителей к посильному учас­тию в коррекционной логопедической работе (которое рассматрива­ется большинством методистов-логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопе­дом работы по пропаганде и распространению «логопедических зна­ний». Родителям ребенка-логопата, так же, как и логопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речевого развития ребенка; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой рабо­ты», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью явля­ется не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевом развитии (например, неправильного звукопроизношения), а дости­жение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуаль­ного и познавательного развития. Так, одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающего полноценную подготов­ку к школьному обучению.