Учитель

???

ученик

На схеме видно, как при наложении в речи двух противоречащих друг другу интенций возникает область их пересечения (заштрихованная), в результате чего ученик как адресат испытывает затруднения с интерпретацией сказанного учителем: либо «родители» – бесспорная ценность, либо всё-таки категория лиц, оцениваемая учителем, наряду с поведением ученика, негативно. Подобное явление, без сомнения, затрудняет коммуникацию и снижает её эффективность.

Итак, анализ функционирования концепта «родители» в педагогическом дискурсе продемонстрировал необходимость чёткого разграничения понятий «ценность» и «оценка», а также выявил последствия подмены процессов «ценения» и «оценивания». Следует отметить, что, являясь средством мотивации, оценка в педагогической деятельности может выступать коррелятом ценностного инварианта только при условии, если эта оценка положительная. В противном случае, ее ценностный воздействующий потенциал теряет свою актуальность.

Список литературы

1. Колесов, В. В. Концепт культуры: образ – понятие – символ // Вестник СПбГУ. Сер. 2. – 1992. – Вып. 3 (16). – С. 30–40.

2. Лопатина, А. А. 600 творческих игр для больших и маленьких / А. А. Лопатина, М. В. Скребцова. – 3-е изд. –М. : Амрита-Русь, 2008. – 320 с.

3. Олешков, М. Ю. Аксиологический компонент дидактического дискурса / М. Ю. Олешков // Слово. Словарь. Словесность: из прошлого в будущее (к 225-летию А. Х. Востокова): Материалы Всероссийской научной конференции. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. – С. 271–274.

4. Олешков, М. Ю. Дейксис в институциональном дискурсе / М. Ю. Олешков // Актуальные проблемы общего и регионального языкознания: материалы Всероссийской научной конференции с международным участием 28 октября 2008 года, II. – Уфа : Издательство БГПУ, 2008. – С. 73–77.

5. Степанов, Ю. С. Концепт / Ю. С. Степанов // Константы: словарь русской культуры. Опыт исследования. – М., 1997. – С. 40–76.

6. Суслова, А. Ю. Концепт «исключительности американской нации»: лингвокультурологический аспект интерпретации / А. Ю. Суслова // Этносемиометрия ценностных смыслов : коллективная монография. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – С. 459–474.

7. Шарунов, А. И. Критический анализ современных аксиологических проблем отечественной педагогики / А. И. Шарунов // Этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – Иркутск : ИГЛУ, 2008. – С. 391–416.

А. В. Шиповская

Внутритекстовый дейксис дидактического дискурса

Дидактический (педагогический, академический, учебный) дискурс как лингвистический феномен привлек к себе внимание исследователей во второй половине ХХ века. Этот тип институционального дискурса рассматривается в исследованиях по функциональной лингвистике, посвященных различным типам общения, выделяемым на основании социолингвистических признаков (Р. Водак, В. И. Карасик, А. А. Кибрик, М. Ю. Олешков и др.).

Спецификой школьного речевого взаимодействия является сама особенность интенций коммуникантов. Поскольку основной задачей для учителя и ученика будет обучение, передача информации от одного человека к другому, то на первый план выходит проблема понимания. Основной характеристикой дидактического дискурса, как и любого институционального, является организующая функция общения. Общественные институты – это культуры, выражением которых является организационный символизм (ритуалы, мифы, истории, шутки и т. д.) Этот символизм «маскирует» конфликты, противоречия между участниками институционального общения. Организующая функция общения в сфере любого институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова – власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т. п.) [Олешков 2006].

Своеобразным ядром, центром институционального дискурса является общение базовой пары статусно неравных участников коммуникации – учителя и ученика. Однако чаще в дидактическом дискурсе имеет место множественный состав коммуникантов.

Жанровая специфика дидактического дискурса обусловлена сферами его «коммуникативного» бытования – это урок, лекция, опрос, родительское собрание. Существует также возможность реализации дидактического дискурса в других жанровых формах, что определяется коммуникативными намерениями участников речевого взаимодействия в конкретной ситуации и целью общения, а также различными помехами, отклонениями, не предусмотренными первоначальной стратегией.

Дидактическая разновидность институционального дискурса обладает всеми типологическими свойствами дискурса учреждений, что позволяет анализировать учебную ситуацию как статусно-неравное общение в рамках социального взаимодействия со всеми присущими ему лингвистическими особенностями.

Для анализа сферы дейксиса в нашей работе принципиально важны следующие характеристики дидактического дискурса:

• статусно-ориентированная организация мены коммуникативных ролей,

• локализация хронотопических параметров ситуации,

• неравенство коммуникантов, влекущее за собой вербальное выражение власти.

Параметры дискурса влияют на выбор дейктических единиц говорящим, поскольку дейксис разнообразен как лексически, так и по выполняемым дейктиками функциям: субъектный дейксис является показателем смены ролей в общении и закрепляет статусные отношения, пространственный и временной осуществляют указание к хронотопическим координатам ситуации (в дидактическом дискурсе это, как правило, урок). Соответственно, изучение дейксиса как переменной составляющей дискурса должно осуществляться с учетом специфики конкретной речевой ситуации.

Как уже отмечалось, сущность любого дискурса заключается в его диалогичной природе, в противопоставлении двух базовых ролей коммуникантов – адресанта и адресата. Если говорящий хочет вербально указать на отправителя произносимого слова, то он говорит я, а если он хочет указать на получателя, то он говорит ты. Таким образом, первичное предназначение целого ряда языковых средств состоит именно в способности выполнять функцию указания.

Карл Бюлер обращает внимание на то, что каждый раз, характеризуя человека, продуцент относит слово я к роли отправителя в текущем сигналообмене, а для слова ты первично не что иное, как соотнесение с ролью получателя, адресата. Это поняли с полной ясностью первые греческие исследователи языка – и отнесли личные местоимения к дейктическим языковым знакам [Бюлер 1993 : 67].

Способы, которыми может осуществляться речевое указание, разнообразны, как и языковые средства – дейктики. Если на языке жестов указание можно осуществить с помощью прямого направления взгляда собеседника за рукой или кивком головы, то в системе языковых средств существуют свои, сугубо вербальные способы продуцирования дейксиса, например анафора.

В исследованиях природы речевых указаний изучение соотношения дейксиса и анафоры занимает важное место. Часть лингвистов, в основном зарубежных (Ч. Филлмор, Ф. Корниш), разграничивают эти понятия, полагая, что дейксис содержит указание на элементы ситуации речевого акта, в то время как анафора содержит указание на элементы контекста. Французский лингвист Ф. Корниш отмечает, что «и анафора, и дейксис – понятия, которыми оперирует наш разум на когнитивном уровне, когда говорящий управляет коммуникацией и влияет на процессы понимания слушающего» [Cornish 2005].

Однако большинство современных исследователей (А. Н. Гвоздев, Г. Рау, К. Бюлер, М. Ю. Сидорова, А. А. Матвеева, В. А. Виноградов), наоборот, считают дейксис более широким понятием, чем анафора, и включают текстовые указания в типологию дейктических элементов как отдельный тип дейксиса.

В зависимости от разных условий реализации речевого дейксиса его можно условно разграничить на ситуативный и анафорический. При анафорическом употреблении указательных слов «отправитель и получатель имеют перед собой речевой поток как некоторое целое, к частям которого можно сделать проспективную или ретроспективную отсылку» [Бюлер 1993 : 113].

Указание при этом типе дейксиса производится не на объекты реальной действительности, которые доступны эмпирическому восприятию адресанта и адресата, а на те или иные фрагменты речи, так что «формирующийся контекст речи сам возводится в ранг указательного поля» [Бюлер 1993 : 67]. Исследователь относит анафору к одному из типов дейксиса (внутритекстовому) на основе общей природы указания.

При исследовании явления анафоры и внутритекстовых отношений используется понятие «антецедент». Под антецедентом в лингвистике понимается тот объект анафорической связи, к которому производится отсылка.

В. А. Виноградов включает анафорическое указание в сферу дейксиса отмечая, что «дейксис может быть ориентирован на внутреннюю организацию текста, т. е. реализуется в «контекстуальном поле указания», обеспечивая семантическую связность дискурса; этот вид дейксиса (синтагматический дейксис) в отличие от собственно дейксиса называют анафорой» [БЭС Языкознание 1998 : 128].

В основе противопоставления дейксиса и анафоры традиционно лежит критерий локализации референта, на который осуществляется указание. С лингвистической точки зрения референт может иметь два места нахождения: в речи или вне речи. Таким образом, существуют два типа референции – внутритекстовая и «нетекстовая», «внешняя». При локализации референта в тексте мы имеем дело с эндофорической референцией, а сам указательный элемент, в зависимости от положения референта в дискурсивном пространстве текста называется анафорическим или катафорическим. При локализации референта вне текста отсылка будет нетекстовой, экзофорической, а указатель называется собственно дейктическим.

Но если исходить только из критерия места существования референта, то иногда бывает трудно отнести тот или иной указатель к анафорическим или собственно дейктическим. Даже такие классические примеры дейктиков, как я и ты, могут идентифицироваться посредством того, что они ранее упоминались в речи. Это касается выражений, содержащих прямую речь, например: Маша сказала: «Я завтра пойду в школу». Дейктический элемент я может обозначать роль реального продуцента речи, а может отсылать к антецеденту Маша.

Одной из важнейших речевых характеристик дискурса является связность. Она производится на двух уровнях: на лексико-грамматическом и текстообразующем, смысловом.

Первый уровень является формально-структурным, связность такого типа называется когезией. Сюда включается грамматическая составляющая (согласование в роде, числе, падеже и др.), лексическая (сочетаемость лексем, синтагматические связи слов) и дейктическая, проявляющая себя в виде анафоры и катафоры, «цементирующих» высказывание.

Анафора – использование языковых выражений, которые могут быть проинтерпретированы лишь с учетом предшествующего фрагмента текста. Отсылка к последующему тексту называется катафорой.

Второй уровень – когеренция – обеспечивает связь надтекстовую, смысловую. Это в первую очередь логические отношения, единая тема, объединяющая микротемы сложных синтаксических целых, а также соответствие дейктических слов (анафорических элементов) и конструкций антецедентам, на которые они указывают, и возможность адресанту, исходя из самого текста, правильно понять это указание.

Очевидно, что связность речи на всех уровнях является необходимым условием для понимания, что особенно важно в дидактическом дискурсе. Роль анафоры в формировании дейктической связности текста иллюстрируется следующим примером:

Дейктическая когезия осуществляется за счет анафорических и катафорических связей, показанных стрелками. Когерентность данного текста обеспечивается общей пресуппозицией коммуникантов. Только благодаря тому, что они правильно осуществляют референцию дейктиков мы, наш, ваш, я, своё, текст приобретает смысл и привязку к ситуации. Также здесь важен общий культурный опыт школьников.

Учитель: Я буду вспоминать свое время: мы тоже с юности старались покупать книги и тоже собирать свою библиотеку.

В данном примере употребление местоимения мы вызвано общечеловеческой особенностью привлекать множественное число местоимений для обозначения своего поколения, своего круга общения и для придания большей убедительности, авторитетности высказыванию.

В ходе исследования мы обнаружили несколько групп языковых единиц, осуществляющих внутритекстовое указание. В анафорической (а также катафорической) функции выступают:

• Указательные местоимения.

В группу входят указательные местоимения этот, эти, тот, та, те и др., которые употребляются говорящим для внутритекстовой отсылки к фрагментам речи.

Местоимения данной группы обладают имплицитным содержанием, заключающимся в способности выполнять функцию, которую в европейских языках осуществляют определенный артикль. Однако нельзя забывать о том, что дейксис – сугубо антропоцентричная категория, в центре которой находится продуцент речи. В зависимости от указания на положение относительно линии взгляд говорящего дейктики с функцией определенного артикля могут быть двух типов.

Первый тип – такие указательные местоимения, как этот, эти, эта и др., которые содержат в себе указание на близкое местоположение предмета в зоне своей видимости или недавнюю актуализацию в речи. Например:

1) Учитель: Слушайте первый случай этой задачи.

2) Учитель: А в организме где мы эту температуру найдем, где мы эту возьмем… тепло где мы это возьмем?

3) Учитель: Можете взять цветочек и подарить этот цветочек Белоснежке.

Второй тип местоимений, таких как тот, та, те и др., содержит в себе указание на удаленное местоположения предмета относительно зоны своей видимости или отдаленную во времени актуализацию в речи. Например:

1) Учитель: Чем отличается промежуточное наследование от того, с которым мы уже знакомы?

2) Учитель: Подчеркнуть имена тех [деятелей], которые относятся вот к нашей теме.

Актуализационная функция дейксиса помогает говорящему избежать повторной номинации и экономит языковые средства.

• Личные местоимения.

Группа включает в себя личные местоимения, объединенные независимо от категорий лица или числа. Функция дейктических средств в этом случае – указание на антецедент. Анафорический дейксис, выраженный личными местоимениями он, она, ее, их и др., имеет заметное сходство с субъектным дейксисом ситуативного типа. Однако как было замечено выше, данные типы дейксиса функционируют в разных полях коммуникации. Анафорический дейксис – это дейксис, который функционирует в знаковой, текстуальной области. Например:

Учитель: Это было видно в его отношении к книге.

Дейктический элемент в его указывает на антецедент (Маяковского), а это – на высказывание, принадлежащее антецеденту.

Система языкового дейксиса, выраженного личными местоимениями, обеспечивает связность текста. Данный тезис иллюстрируется следующими примерами:

1) Учитель: Я подсказываю тебе: прила…

Ученик: Прилагательное.

Учитель: Так, какого оно рода?

2) Учитель: При какой температуре продукты питания, которые к нам поступают, они же у нас будут окисляться?

Как и в предыдущей группе, дейктики помогают избежать излишне частой номинации референтов, актуализируя их в речи. Однако стоит помнить, что употребление дейктиков должно быть релевантно употреблению референтов, на которые они указывают, иначе понимание коммуникантами друг друга может быть затруднено.

• Притяжательные местоимения.

Коммуникативной функцией притяжательных местоимений, употребленных в текстуальном поле, является указание на принадлежность антецеденту. Данная группа дейктиков также схожа с ситуативным субъектным дейксисом по синтагматической сочетаемости. В группу входят притяжательные местоимения типа свой, своя, свои, их, ее, его и др. Различия в их функционировании представлены лишь на имплицитном уровне. Например:

1)Учитель: Чему же он посвятил свою «Придворную грамматику»?

Ср. 2)Учитель: Если заменить почку здоровой, но чужеродной по своему составу…

Местоимение во втором высказывании имеет значение «присущий чему-либо», «свойственный чему-либо». В то время как местоимение в первом примере означает простую принадлежность антецеденту, так же, как и языковое указание, представленное местоимениями типа:

1) Учитель: …но мы сумели использовать все преимущества страны для ее развития.

2) Учитель: Третье: определите ее [функции] место в этом блоке.

Так же, как дейктические элементы анафорических отношений, в дидактическом дискурсе функционирует:

• Возвратное местоимение «себя».

Группа включает парадигму местоимения себя, выступающего в дейктической функции. Низкая частотность употребления таких дейктиков, на наш взгляд, обусловлена содержанием речи говорящего и может существенно меняться в зависимости от конкретной речевой ситуации.

1) Учитель: Например, присоединяя к себе кислород, они несут его ко всем органам, к каждой клетке.

Коммуникативной функцией элементов такого типа является указание на действие, возвратно направленное на антецедента. Употребление и сочетаемость таких элементов аналогична субъектным дейктикам, выраженным возвратным местоимением.

Таким образом, мы рассмотрели систему внутритекстового дейксиса, объединенного общей функцией осуществлять анафорические отношения. Можно сделать вывод о том, что текстуальное поле указания построено с ситуативным полем по одной модели, однако включает в себя указания преимущественно субъектного типа. Внутритекстовый дейксис обладает имплицитным «артиклевым» содержанием. Прямой коммуникативной функцией такого дейксиса является указание на принадлежность антецеденту. Дидактический дискурс, в котором функционируют дейктические элементы, определяет специфику их употребления говорящим, а система дейктических средств языка динамична и субъективна.