Список литературы

1. Бернацкая, А. А. К проблеме «креолизации» текста: история и современное состояние / А. А. Бернацкая. – Режим доступа: // http://library. krasu.ru/ft/ft/_articles/0070277.pdf. ‑ Заголовок с экрана.

2. Габидуллина, А. Р. Учебно-педагогический дискурс: категориальная структура и жанровое своеобразие (на материале школьного предмета «русский язык» : дис. … до-ра филол. наук : 10.02.02 / А. Р. Габидуллина. – Донецк, 2010. – 416 с.

3. Голев, Н. Д. К основаниям деривационной интерпретации вторичных текстов / Н. Д. Голев. – Режим доступа : http://lingvo.asu.ru/golev/articles/z89.html.

4. Гордиевский, А. А. Категория интердискурсивности в научно-дидактическом тексте (на материале лекций на русском и немецком языке) : автореф. дис. ... канд. филол. наук : спец. 10.02.20 / А. А. Гордиевский ‑ Тюмень, 2006. ‑ 19 с.

5. Греймас, А. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка / А. Греймас, Ж. Курте / А. Греймас // Семиотика. ‑ М. : Наука, 1983. ‑ С. 481–550.

6. Дронова, Г. Е. Способы объяснения термина в академической лекции / Г. Е. Дронова // Известия Уральского государственного университета. ‑ 2005. ‑ № 39. ‑ С. 207–220.

7. Майданова, Л. М. Речевая интенция и типология вторичных текстов / Л. М. Майданова // Человек – текст – культура / Л. М. Майданова. – Екатеринбург : Ин-т развития регион. образования, 1994. – С. 81–104

8. Михайлова, Е. В. Интертекстуальность в научном дискурсе (на материале статей): автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 / Е. В. Михайлова. – Волгоград, 1999. – 21 с.

9. Одинцов, В. В. Речевые формы популяризации / В. В. Одинцов. ‑ М. : Знание, 1982. ‑ 79 с.

10. Панченко, О. І. Лінгвістика стислого тексту (на матеріалі сучасної російської мови): автореф. дисс. на здобуття наукового ступеня доктора филол. наук : 10.02.02 / О. І. Панченко. – Дніпропетровськ, 1998. – 34 с.

11. Сунцова, Н. Л. Лингвистическая модель порождения вторичного текста: автореф. дис. ... канд. филол. наук : спец. 10.02.19 / Н. Л. Сунцова. ‑ М., 1995. ‑ 22 с.

12. Ульченко, З. Ф. Диктанты с изменением текста : пособие для учителей / З. С. Ульченко. – М. : Просвещение, 1982. – 144 с.

13. Филиппова, О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О. В. Филиппова. – М. : Прометей, 2001. – 146 с.

14. Хухуни, Г. Т. Межкультурная адаптация художественного текста / Г. Т. Хухуни. ‑ М. : Прометей, 2003. ‑ 141 с.

15. Чернявская, В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации / В. Е. Чернявская. – СПб. : Изд-во СПб ГУЭФ, 1999. – 209 с.

16. Agricola, E. Textstructur – Textanalyse – Informationskern / E. Agricola. – Leipzig : VEB Verlag Enzyklopädie, 1979. ‑ 109 s.

17. Diyk van T. A. Some Aspects of Text Grammars. The Hague / T. A. van Diyk. –Paris : Moulon, 1972. ‑ 375 p.

А. А. Кондрашина

Ценностный воздействующий потенциал концепта «родители» в педагогическом дискурсе

Изучение особенностей аксиосферы в различных аспектах её проявления представлено в работах учёных разных стран ещё в XIX столетии. Так концептуальный подход через призму культуры нашёл своё отражение в трудах К. Д. Кавелина, В. О. Ключевского, Н. Я. Марра, О. М. Фрейденберг. Ценностные категории, лежащие в основе человеческого бытия и определяющие вектор существования этого бытия, подчёркивают уникальность данной области знаний о человеке и раскрывают перспективы межнаучных связей, целью которых было и остаётся стремление к всеохватному объяснению мира человека и его возможных вариантов.

Так, аксиосфера стала объектом пристального наблюдения этнологов, культурологов, историков, психологов и, наконец, лингвистов. Применение в лингвистических исследованиях философских знаний о ценностной картине мира позволяет делать выводы об аксиосфере отдельной языковой личности, способах её актуализации и презентации в процессе речевого взаимодействия при различной интенциональной направленности, поскольку человек как представитель семейной, культурной, национальной ниши неизбежно транслирует свою ценностную установку через коммуникативную деятельность. Кроме того, в обществе существуют социальные институты, обеспечивающие стабильность, преемственность и «хранение» ценностей. К таким социальным институтам относится школа, воспитательные возможности которой всё-таки абсолютно отрицать не стоит (несмотря на расхождения во мнениях о цели деятельности школы сегодня).

Нельзя не согласится с мнением А. И. Шарунова, утверждающего, что «система образования должна помочь будущему члену социума – пока ещё школьнику – распредмечивать, распознавать симптоматичность ценностных стереотипов, уметь интерпретировать знаковые формы культурной идентификации, тем самым, совершенствовать культурно-ценностный опыт, идентифицировать свои ценностные позиции» [Шарунов 2008 : 394].

Таким образом, аксиология и педагогика представляют собой важные структурные элементы в системе культуры общества и отвечают (соответственно) на основополагающие вопросы: что является ценностью в жизни человека вообще и как ценность, понимаемую и принимаемую таковой предшествующими поколениями, сделать личностно значимой ценностью для конкретного человека без значительного культурного опыта, то есть ребёнка на определённой ступени его развития?

На первый взгляд, связь аксиологии и педагогики логична и не вызывает сомнений. Однако при детальном рассмотрении взаимодействия этих областей вскрываются некоторые противоречия между целью воспитательной среды и средствами её достижения. Описанию этих противоречий посвящена данная работа.

Прежде всего, следует обозначить круг понятий, с помощью которых нам видится возможным представить условия использования ценностного потенциала некоторых категорий.

Во-первых, ситуацию педагогического взаимодействия мы представляем по образцу дискурсивной коммуникации. При этом учитель (педагог) выступает адресантом, а ученик – адресатом. Учитывая статусные характеристики участников процесса, его социальный фон, заключаем, что ситуация педагогического взаимодействия обладает характерными признаками стереотипного, жестко регламентированного дискурса. По определению, «институциональный дискурс есть специализированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социального института. Институциональному дискурсу объективно присущи такие системо-образующие признаки, как

1. статусно квалифицированные участники,

2. локализованный хронотоп,

3. конвенциально обусловленная в рамках данного социального института цель,

4. ритуально зафиксированные ценности,

5. интенционально «закреплённые» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях),

6. ограниченная номенклатура жанров,

7. жёстко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имён, высказываний, текстов и ситуаций) [Олешков 2008 : 75].

Важно отметить, что нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определённой общественной группы, образующей институт.

Во-вторых, для рассмотрения обозначенной проблемы противоречий мы введём понятие «концепт» (в частности, концепт «родители») и будем основываться на том, что «концепт является единицей наивной картины мира, которая лежит в основе языковой картины мира, а языковая картина мира, в свою очередь, формируется под влиянием ментальных воззрений и культуры носителей языка, т. е. всей нации» [Суслова 2008 : 461].

В науке на сегодняшний день существует две точки зрения на «концепт»: когнитивная и лингвокультурологическая. Вторая позволяет существенно углубить и расширить анализ языковых явлений. Например, Ю. С. Степанов, видит в концепте «сгусток культуры», то, «в виде чего культура входит в ментальный мир человека»: «Возьмем, например, представления рядового человека, не юриста, о «законном» и «противозаконном», – они концентрируются прежде всего в концепте «закон». И этот концепт существует в сознании (в ментальном мире) такого человека, конечно, не в виде четких понятий о «разделении властей», об исторической эволюции понятия закона, и т. п. Тот «пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово закон, и есть концепт «закон». В отличие от понятий в собственном смысле термина (таких, скажем, как «постановление», «юридический акт», «текст закона» и т. п.), концепты не только мыслятся, они переживаются. Они – предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений...» [Степанов 1997]. В свою очередь, В. В. Колесов подчёркивает: «Концепт потому и становится реальностью национальной речемысли, образно данной в слове, что существует реально, так же, как существует язык, фонема, морфема и прочие выявленные наукой «ноумены» плана содержания, жизненно необходимые всякой культуре. Концепт есть то, что не подлежит изменениям в семантике словесного знака, что, напротив, диктует говорящим на данном языке, определяя их выбор, направляет их мысль, создавая потенциальные возможности языка-речи» [Колесов 1992 : 36]

Анализ аксиологической наполненности концепта «родители» (в его культурном контексте) наглядно демонстрирует несовместимость заявленной цели и средств её достижения в педагогическом дискурсе.

Концепт «родители» является элементом в макроструктуре «семья». Ценностная составляющая и первого и второго понятий очевидна и подаётся как основополагающая в воспитательной программе школы. Концепт «родители», в свою очередь, содержит микроструктуры «мать» и «отец», обладающие ценностной наполненностью, истоки которой уходят в глубь веков.

Почитание родителей – это настоящий семейный, а ранее родовой культ предков, сохранившийся у русских, белорусов, болгар, сербов и других славянских народов до наших дней. Например, умерших родителей поминают в «родительскую субботу» (перед Масленицей, Троицей), в дни послепасхальной недели: посещают кладбища, куда приносят еду, вино и часть оставляют на могилах для покойников.

Сильна христианская традиция уважения родительского авторитета. Об этом свидетельствует текст Библии: «Почитай отца своего и мать твою, чтобы продлились дни твои на земле…». «Ибо Бог заповедал: «почитай отца и мать»: и: «злословящий отца или мать смертью да умрёт».

Богатый материал, несущий информацию о роли родителей содержат не только фольклорные произведения различных жанров (пословицы, поговорки, сказки), но и произведения художественной литературы, живописи.

За последние 5–7 лет возросло внимание к институту семьи и родителей в российском обществе. Об этом говорят официальные наименования праздников и целых периодов: День матери, День любви, семьи и верности, Год семьи. Актуализации семейных ценностей призваны рекламные технологии социального содержания. Слоганы многих видеороликов привлекают внимание именно своей эмоциональной наполненностью: «Приёмный ребёнок может стать родным», «Меня называют многодетным папой» и т. п.

Такая положительная тенденция сигнализирует о попытке общества сохранить ценность категории «родители». Школа как социальный институт, естественно, идёт в заданном направлении. Но в ситуации педагогической коммуникации наблюдается сложный процесс подмены двух разных, хотя и взаимосвязанных понятий, – «ценения» и «оценки»: ценностное отношение смешивается с оценочной деятельностью, тогда как это совершенно разные проявления активности субъекта: в одном случае объекту приписывается ценность, а в другом – «дается» оценка.

Суть этого процесса на «образовательном уровне» видится в том, что концепт «родители», обладая ценностным потенциалом, выступает в педагогическом дискурсе в роли средства воздействия и речевой оценки, стирающей его ценностную основу.

Поясним сказанное примерами – высказываниями учителей, которые оказались наиболее «частотными» в анкетах учащихся 5, 7, 8 классов средней общеобразовательной школы:

Высказывание-угроза

Часто вижу твою маму – обязательно расскажу ей о твоём поведении (успеваемости).

Матери буду звонить! (вариант: отцу).

Вызову твоих родителей: пусть они с тобой на уроках сидят, раз не умеешь себя вести.

Высказывание-требование (волеизъявление)

Я хочу видеть твоих родителей! (вариант: маму, папу).

Отца ко мне!

Высказывание-побуждение

Дома с мамой будешь так разговаривать.

Маме показывай свой характер.

Высказывание-констатация

«Блины» у мамы дома.

Высказывание-пожелание

Видела бы тебя сейчас твоя мама…

С одной стороны, подобные высказывания выявляют стремление учителя актуализировать такие педагогические ценности, как поведение, прилежание путём приведения их к общепринятой норме. Эта цель, в свою очередь, объясняет интенцию адресанта (учителя) апеллировать к ценности концепта «родители». В таком случае, ценностный потенциал мог бы «работать» как средство воздействия. Однако одновременно с этим процессом происходит ещё один: сама по себе ценность становится в то же сжатое до предела резюме по отношению к действиям ученика в освоении моделей поведения, а «оценивание – это психический процесс субъект-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который, в рамках совокупности представлений, реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сопоставления) предмета оценки и оценочного основания» [Олешков 2006 : 271]. Речевое поведение учителя как «проводника» культурных ценностей определено аксиосферой стереотипного жестко регламентированного дискурса, подчинённого аксиосфере института образовательного учреждения. В связи с этим не требует пояснений апелляция педагога через концепт «родители» к его воздействующим компонентам: авторитет, уважение, любовь, гордость, совесть, стыд.

Но с другой стороны, преследуя цель привести поведение ученика к должным нормам, учитель усредняет, а подчас убирает, нивелирует ценность родительского авторитета в глазах ребёнка. Среди приведённых выше высказываний есть такие, которые исключают ценность родительского престижа:

• Дома с мамой будешь так разговаривать.

• Маме показывай свой характер.

• «Блины» у мамы дома.

• Вызову твоих родителей: пусть они с тобой на уроках сидят, раз не умеешь себя вести.

Из представленных примеров можно заключить, что учитель осуждает определённую модель поведения ученика в данной ситуации и делает её возможной в другой, в общении с одним из родителей, например. Значит, функционирование концепта «родители» в педагогическом дискурсе сигнализирует о ценностной относительности, мобильности, наличие которой противоречит целевой установке педагогической деятельности в целом, иначе речь о ценности понятия «родители» теряет всякий смысл.

Выступая в роли оценочных суждений, рассматриваемые высказывания имплицируют оценку учителем родителей ученика. Например, реплика «Дома с мамой будешь так разговаривать» интерпретируется адресатом в следующем ключе: «со мной (учителем) разговаривать подобным тоном (такими словами) нельзя, а с твоей мамой (твоими родителями) это возможно». Следовательно, пресуппозицией высказываний, построенных по типу:

• Дома с мамой будешь так разговаривать.

• Маме показывай свой характер.

• «Блины» у мамы дома.

• Вызову твоих родителей: пусть они с тобой на уроках сидят, раз не умеешь себя вести, –

является суждение «родителям ученика вполне соответствует ситуация, в которой ребёнок мог бы вести себя неподобающим образом». Пресуппозиция изначально содержит отрицательную оценку. Концепт «родители» как референт педагогической коммуникации не может быть предметом оценивания, но только «ценения», в противном случае сомнительным кажется факт формирования уважительного отношения ребёнка к родителям и к этому учителю.

Наряду с обозначенным противоречием существует ещё одно. Употребляемые учителем подобные высказывания можно отнести к жанру устных замечаний. Известно, что любое замечание как коммуникативное действие должно обладать перлокутивной силой, иначе его существование неоправданно. Ценностный смысл понятия «родители» теоретически мог бы обеспечить результативность высказывания в адрес ученика. Но степень реализации перлокутивной силы снижается за счёт гипертрофированности иллокутивной силы высказываний. В идеальном варианте иллокутивная сила ценностных высказываний не должна быть столь интенсивно выражена, как это наблюдается во фрагментах педагогического дискурса, потому что категория побудительности применима к действиям, а в рассматриваемом типе педагогической коммуникации речь идёт о процессе перевода общественного ценностного опыта в личностно значимый. Этот процесс связан с более глубинными процессами переживания, осмысления, осознания, рефлексии, но не принуждения и побуждения: «Для того чтобы внешние для формирующейся личности социальные ценности были присвоены, приобрели личностный смысл, они должны быть «профильтрованы» через его собственный опыт и получить персональную оценку. Ценность становится в сознании знаком лишь после того, как опыт контакта с ней будет пережит, эмоционально переработан, и практика воспринимаемых ощущений оставит в сознании свой след» [Шарунов 2008 : 393].

Речевые примеры говорят об обратном: глаголы в форме повелительного наклонения, аналитическая форма будущего времени трансформируют высказывание с компонентом «родители» в угрозу, разрушающую ценностный образ предмета свой референции. Агрессивная тональность речевых ходов учителя усиливает заведомо доминантную позицию адресанта по отношению к адресату, что можно классифицировать как речевое манипулирование и психологическое давление.

В связи с высказанными положениями нельзя не обратить внимания на реплику «Блины» у мамы дома». Перед нами оценочное суждение: учитель в подобной форме даёт понять ученику, что слово «блин» является запрещённым в данной коммуникативной ситуации, обращая внимание на нарушение учеником норм словесного поведения. При этом высказывание содержит также элемент концепта «родители» (мама). Отсутствие сказуемого подчёркивает категоричность и однозначность высказывания: содержание должно восприниматься только как данность, не вызывающая сомнений в её существовании. При интерпретации ассоциативно ценностный компонент высказывания подкрепляется образом, связанным со словом «блин» как кулинарном продукте, который переживается и мыслится принадлежностью домашнего, семейного. Наложение ценности и оценки в границах одного высказывания снижает результативность речевого хода.

Данное явление может быть вызвано либо недостаточным уровнем владения речевой педагогической стратегией, либо ситуация в целом может квалифицироваться как педагогическое двуличие, если принять во внимание факт существования и применения в системе работы учителя устоявшихся, традиционных способов номинации коммуникативных ситуации, актуализирующих ценностную составляющую концепта «родители». Для подтверждения сказанного достаточно обратиться к нескольким примерам: «Лучшие в мире родители и дети», «Мамина улыбка», «Солнечная мама» и многие другие [Лопатина, Скребцова : 207].

В результате совокупного действия описанных явлений аксиологический каркас концепта «родители» в педагогическом дискурсе подвергается деформации, деаксиологизации, а его воздействующий потенциал сводится к неоправданному минимуму.