К.Н.Поливанова63

Возрастные кризисы отрочества

Предподростковый кризис. Описание и анализ предподросткового кризиса представляет собой наиболее сложную проблему. Дело в том, что в рамках культурно-исторической теории разными авторами подростковый возраст понимается по-разному. В периодизациях Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина «подростковый» кризис - это переход от младшего школьного к подростковому возрасту, и потому точнее называть его «предподростковым».

Подростковый возраст Д.Б.Эльконин рассматривал как ста­бильный. Стабильный в норме, несмотря на то, что в peaльной жизни в силу особых причин он может протекать весьма бурно. Как можно понять это противоречие? Подростковый возраст понятие, возникшее лишь около ста лет назад, не нашло еще в современной культуре способов своего разрешения, «амплификации», подобно более древним возрастам. Сегодня нет еще в культуре, в социальных институтах адекватных для решения задач подросткового возраста пространств.

Действительно, решим мысленно такую задачу: попытаемся представить себе то «место», где подросток был бы «уместен». Младенца естественно представить себе на руках у матери или в кроватке, малыша до трех лет - играющим в кубики или в песо­чек, дошкольника - с куклой или машинкой, младшего школьни­ка - в классе. А где место подростку? На этот вопрос трудно най­ти общий для всех ответ.

Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения. Именно так можно объяснить видимое несо­ответствие теоретических посылок реально наблюдаемым прояв­лениям подростничества.

Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечест­венной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, цен­тральные новообразования возраста. Да и, наконец, вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым.

В данном контексте нас интересуют работы, в которых были вы­явлены и проанализированы характеристики перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, а не просто исследования психологии детей подросткового возраста. Во-первых, подростко­вый возраст, как мы уже отмечали, трактуется очень широко, слово «подросток» относят к широкому возрастному диапазону: если нижняя граница возраста не опускается ниже 10-ти лет, то верхняя может доходить до 16-ти (Л.И.Божович), и даже до 18-ти (Л.С.Выготский). Поэтому еще раз подчеркнем, что мы ограни­чиваемся лишь описанием перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, стараясь и в более широких аналитиче­ских, и экспериментальных конструкциях выделить именно «дра­му развития», воплощающую этот переход.

Л.С.Выготский в работах, посвященных «проблеме возраста» в целом и отдельным возрастным периодам, не дает характери­стики предподросткового кризиса. Его взгляды на подростковый возраст мы находим в работе «Педология подростка», написан­ной в 1931 г., до построения целостной концепции возраста. Это приводит, как мы увидим, к некоторым противоречиям и разно­чтениям.

По мысли Выготского, ключом к пониманию психологии под­ростка является проблема интересов. Необходимо исследовать «те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени структуру, внут­ри которой находят свое место и свое значение все механизмы по­ведения (курсив наш. - К. П.)» [3, с. 7]. При этом «целостные дина­мические тенденции, определяющие структуру направленности на-ших реакций, и следует с полным основанием называть интересами (курсив наш. - К.П.)» [там же, с. 13].

С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждаю­щих человека к действию, связаны особенности поведения подро­стков: «падение школьной успеваемости, ухудшение прежде уста­новленных навыков, особенно когда перед ребенком развертыва­ется продуктивная работа творческого характера» [там же, с. 20].

По мысли Л.С.Выготского, подростничество распадается на две фазы - негативную и позитивную, фазу влечений и фазу инте­ресов. Л.С.Выготский полагает, что первая, длящаяся около двух лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установив­шейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицатель­ный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза - фаза интересов - ха­рактеризуется вызреванием нового ядра интересов. Выготский также обращает внимание на сходство негативной фазы подростничества с негативизмом, характерным для трехлетних детей, предупреждая, впрочем, об опасности их отождествления.

Давая характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Выготский отмечает а) их край­нюю вариативность; б) ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наобо­рот); в) неоднородность и сложность поведения.

В работе «Педология подростка» Выготский вводит представ­ление о трехчленном строении критического или переходного пе­риода. Трудность и противоречивость его позиции, однако, со­стоит в том, что трехфазная модель кризиса включает в себя тре­тью фазу позитивного развития, но в других работах третья фаза скорее трактуется как стабильный возраст.

Важно отметить, что Выготский пубертатный возраст относит к числу стабильных, что позволяет ему удержать единую логику ана­лиза критических возрастов как особенных. В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский выделяет кризис 13 лет и следующий за ним стабильный пубертатный возраст. Комментируя эту работу Д.Б.Эльконин пишет следующее: «Интересно отметить, что в публикуемых в настоящем томе главах книги "Педология подро­стка" Выготский еще не определял подростковый возраст как ста­бильный, употребляя часто понятия "переходный возраст" и "подростковый возраст" как синонимы» [3, с. 413].

Л.И.Божович смотрит на проблему подросткового возраста иначе. Она весь возраст полового созревания полагает критиче­ским: «Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с бы­стрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхрон­ности в физическом, психическом и социальном развитии подро­стка, очень трудно» [1, с. 229). Кроме того, Л.И.Божович обраща­ет внимание и еще на одну особенность: источником депривации становятся не только внешние запреты, хотя и они имеют место, но и, что важнее, внутренние запреты, накладываемые подрост­ком на самого себя.

К позитивным сдвигам Л.И.Божович относит новый уровень самосознания, который связан со способностью подростка по­знать самого себя как личность, с присущими именно ей качест­вами. Возникновение самосознания обусловлено развитием мыш­ления, прежде всего мышления в понятиях. Для подростка харак­терна неустойчивость самооценки, которая описывается то взле­том самоуверенности, то сомнениями в себе.

По мысли Л.И.Божович, подростковый возраст (подростко­вый кризис) состоит из двух фаз - 12-15 лет и 15-17 лет. К концу подросткового возраста формируется самоопределение. Оно ос­новано уже на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, характеризуется учетом своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором профессии.

В работе Л.И.Божович делается весьма важная попытка свя­зать специфику переходного возраста с формируемыми новообра­зованиями. Так, обращается внимание на развитие рефлексии, но ее возникновение датируется скорее самим подростковым перио­дом, нежели предшествующим младшим школьным возрастом. Описание подросткового кризиса скорее приближается к описа­нию стабильного периода: рефлексия формируется одновременно с развитием отношения к себе (самопознанием), т. е. рассматри­ваются тенденции, действующие одновременно, параллельно. Да­лее указывается на новообразование переходного периода - са­моопределение, что также скорее соответствует стабильному (хотя и бурно протекающему) периоду, поскольку новообразова­ние по схеме, предложенной Выготским, есть итог стабильного возраста. Отнести же самоопределение к новообразованиям пере­ходного периода (кратковременным, поглощаемым социальной ситуацией развития следующего стабильного периода) нельзя, поскольку самоопределение полагается важнейшим личностным приобретением, определяющим переход к юности.

Однако у Л.И.Божович есть и важное указание на особенность подросткового кризиса, а именно указание на то, что депривация потребности в самопроявлении частично обусловлена запретами, которые накладывает подросток на самого себя. Внутренне про­тиворечие, а не просто внешний конфликт между желаемым и разрешаемым, и есть суть подросткового возраста, понимаемого как переход, но именно внутренний, т. е. не блокирующий развитие, а обусловливающий его.

Наиболее популярным среди отечественных исследователей подросткового кризиса является клиническое описание младших подростков, данное в большой работе под редакцией Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой «Возрастные и индивидуальные осо­бенности младших подростков» [2]. В ней прослеживается дина­мика развития детей 11-12 лет на протяжении одного года. Сам выбор испытуемых - младших подростков - говорит о том, что завершение младшего школьного возраста и начало подростково­го интересует исследователей особо.

Главный тезис авторов состоит в том, что у детей этого возрас­та формируется «чувство взрослости» - стремление быть, казаться и действовать как взрослый. Если это чувство взрослости находит в жизни ребенка адекватное отношение со стороны взрослых, то развитие происходит бесконфликтно и прогноз развития более благоприятен. Если же ребенок, испытывающий уже «чувство взрослости», сталкивается с отношением к нему как к маленькому, то возникает конфликт, взаимное непонимание.

Этот тезис, как мы видим, весьма схож с позицией Л.И.Божо-вич. Депривация стремления к взрослости (или невозможность реализовать внутреннюю позицию школьника в семь лет) приво­дит к внешней конфликтности поведения и именно в этом случае квалифицируется как кризис.

Подростковые кризисы. Далее, по периодизации Д. Б. Эль-конина, после стабильного подросткового возраста наступает следующий возрастной кризис. Это критический переход от под­росткового к юношескому возрасту, а затем кризис 17-ти лет -переход к взрослости. Эти возрасты в гораздо меньшей степени представлены в отечественной психологической литературе имен­но как критические. Несмотря на интерес к этим завершающим детство точкам онтогенеза [8], очевидно, что их симптоматика в возрастном плане оказывается слишком разнородной, чтобы рас­сматривать ее как характеристику нормативных кризисов. Можно указать на исследования перехода к взрослости западных психо­логов, работающих в парадигме «жизненных задач».

Особое внимание при исследовании подросткового возраста занимает проблема формирования идентичности. В детстве ребе­нок может судить о себе в соответствии с позициями в разных со­обществах и пространствах. Отношение к себе как к сыну или как к ученику может не совпадать, но подобное несовпадение не вос­принимается как тревожащее. Можно сказать, что до подростково­го возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зави­симо. В подростковом возрасте встает новая задача развития -формирование целостной идентичности. Этот взгляд на проблемы подросткового возраста ввел в рассмотрение Э.Эриксон. Позже проблема идентичности исследовалась многими авторами, наи­более известны работы Джеймса Марсиа [21].

Формирование идентичности, по Эриксону, есть процесс са­моопределения. Идентичность (тождественность) может быть понята в двух измерениях - временном и ситуативно-ролевом. В первом измерении - временном - идентичность обеспечивает пре­емственность, связь прошлого, настоящего и будущего. В ситуатив­но-ролевом измерении идентичность составляет центральное обра­зование, удерживающее в единстве многие ситуации и, соответ­ственно, роли, в которых выступает человек. Человек, сформи­ровавший идентичность, оказывается самотождественным, он остается самим собой независимо от ситуации действования, но он одновременно и адекватен ситуации, не теряя при этом сво­его лица.

Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей. Особенно важна реструктури­зация отношений с родителями, поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоваться ролью опекаемого и управляе­мого.

Джеймс Марсиа выделил четыре основных варианта или со­стояния формирования идентичности, они получили названия статусов идентичности.

1. Предрешенность - принятие на себя обязательств, не прохо­дя через кризис идентичности. Таким образом можно охарактери­зовать статус идентичности тех людей, которым в силу внешних обстоятельств рано пришлось принять на себя преждевременную взрослость.

2. Диффузия идентичности - состояние избегания решений, от­каз от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства.

3. Мораторий - собственно период построения своей идентич­ности, состояние поиска ответов на вопросы кто я, какой я.

4. Достижение идентичности - благополучное завершение кризиса идентичности - возникновение новой самотождествен­ности.

В исследовании Л.И.Бершедовой рассматривается кризис 17-ти лет как захватывающий период от 15 до 18 лет. «Единство ка­чественных преобразований в целостной системе отношений к миру, себе и людям детерминировано в этот критический период сложным процессом самоопределения как впервые возникающего явления, "аффективного центра" социальной ситуации развития» [11, с. 32]. Этот период рассматривается как особенный в онтоге­незе, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития [9]. Самоопределение в юности характеризуется двуплановостью, которая создает исходное противоречие, переживаемое как ценностно-смысловой кризис.

В целом можно высказать предположение, что чем младше ребенок, чем «древнее» возраст, тем определеннее и конкретнее его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по «лестнице» возрастов, тем выше влияние конкретных обстоя­тельств индивидуальной жизни и социокультурных особенно­стей.

Возможно, социальная ситуация развития в юности и опреде­ляется встречей ребенка с изменяющимся миром (в противопо­ложность другим возрастным кризисам, когда ребенок открывает для себя особую, новую, но устойчивую форму следующего возраста).

1¹ Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. -М.: Педагогика, 1982-1984. С. 244-268.

2 Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды. - М.: Педаго­гика, 1989. С. 60-77.

3 «Вопросы психологии», 1978. N4; 1979.N2, 4.

4 Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигнализация об этом переживание представляет собой средство такой ориентации

5 Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

6 Э.Эриксон. Детство и общество. – СПб., 1996, стр. 379-386.

7 Крайг Г. Психология развития. С-Пб.: Изд-во «Питер», 2000, стр. 676-679.

8 Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии // Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1978. С. 237-252.

9 Доналдсон М. Мыслительная деятельность де­тей. М.: Педагогика, 1985. С. 158—176.

10 Пиаже Ж, Избранные психологические труды. - М.: Просвеще­ние, 1969. С. 579-591.

11 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 438-452.

12 Д.Боулби. Привязанность. – М, 2003, стр.221-234.

13 Средний возраст начала ползания у детей из племени ганда составлял двад­цать пять недель, в то время как у белых американцев он был равен семи с половиной месяцам (Gesell, 1940). В этом (и во многих других) отношении двигательное развитие у детей из племени ганда происходит намного быстрее, чем у белых детей (Gebei, 1956).

14 Такое же название носит и населенный пункт, в котором проживает это племя. - Примеч. пер.

15 Наблюдения велись еще за одним ребенком (девочкой), но поскольку к концу исследования ей было только три с половиной месяца, данные о ней не были включены в описание.

16 Щаффер и Эмерсон предполагают, что, возможно, о наиболее ранних и еще не постоянных проявлениях привязанности им не сообщали, поскольку они обнаружили, что когда им впервые о них сказали, протест детей против ухода матери уже достигал высшей точки или был близок к этому.

17 Имеется в виду четвертая четверть первого года жизни ребенка.

18 Шаффер и Эмерсон сообщают, что они не смогли установить факторы, вызывающие отдельные колебания по интенсивности, а также «некие колебания спонтанного характера». Однако вполне возможно, что непосредственные и более частые наблюдения могли бы выявить обстоятельства, о которых матери не упоминали во время бесед, которые исследователи проводили с ними раз в месяц.

19 Мерфи не приводит точных цифр или коэффициенты корреляции

20 В Великобритании и многих других странах дети поступают в начальную школу с 5 лет

21 Латентная стадия — в периодизации 3 Фрейда четвертая стадия психосексуального развития ребенка (с 5 до 12 лет)

22 Д.Боулби. Привязанность. – М., 2003, стр. 293-387.

23 Tabula rasa (лат) — чистая доска

24 В результате дальнейшего анализа полученных данных Эйнсворт (сообще­ние в личной беседе) пришла к выводу, что особенно весомым показателем надежной привязанности может оказаться то, как ребенок реагирует на возвращение своей матери после ее кратковременного отсутствия. Данные Эйнсворт позволяют пред­положить, что ребенок с надежной привязанностью демонстрирует организованную последовательность целекорректируемого поведения: после приветствия матери и приближения к ней он или стремится к тому, чтобы его взяли на руки и он мог прижаться к матери, или остается около нее. Другие дети показывают реакции двух видов: или их не интересует возвращение матери, или их огорчение и вспышки раздражения не сопровождаются попытками подойти к ней.

25 Давид и Аппель каждые две недели (иногда чаще) посещали парижские семьи, в которых в общей сложности было двадцать пять детей. Каждое посещение длилось три часа во время этих посещений ученые собирали подробные данные с поминутной фиксацией взаимодействия ребенка и матери в их естественной домаш­ней обстановке в течение первого года жизни. В дальнейшем эти данные были до­полнены сведениями, полученными в результате ежемесячных посещений семей ко­торые продолжались до тех пор, пока детям не исполнилось по два с половиной года. Эти сведения также дополнили данные лабораторных сеансов, проводившихся в возрасте одного года и одного месяца, полутора лет и двух с половиной лет. Однако пока опубликована лишь часть собранных материалов, причем в основном только те из них, которые касаются возраста тринадцати месяцев.

26 В своей публикации Ярроу не приводит критерии, на основе которых он оце­нивал эту способность.

27 Под «ритмами» здесь имеются в виду различные состояния ребенка (бодрст­вование, сон). — Примеч. ред.

28 Приведенный ниже отрывок представляет собой частично сокращенную и парафразированную цитату из работы Эйнсворт и Уиттига (Ainsworth, Wittig, 1969). Данные, подтверждающие эти выводы, содержатся в публикации Эйнсворт и Белл (Ainsworth, Bell, 1969).

29Эту точку зрения высказывали два врача-клинициста, имеющие большой опыт работы с детьми, страдающими аутизмом. Беттельхайм (Bettelheim, 1967) счи­тает, что детям, страдающим аутизмом, не хватает опыта, который показывал бы, что их действия в ходе социального взаимодействия имеют прогнозируемые резуль­таты. В итоге при общении с людьми они «отказываются от целекорректируемого действия... [и] прогноза». Беттельхайм противопоставляет это обстоятельство их по­ведению по отношению к безличным объектам, которое, по его словам, обычно ста­новится и остается целекорректируемым Малер (Mahler, 1965) так же считает, что «уход во вторичный аутизм» может быть результатом того, что поведение матери кажется непрогнозируемым.

30 Й. Лангемейер, З. Матейчек, Психическая депривация в детском возрасте, Прага, 1984. с. 21-38, 65-70

31 Божович Л И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М , 1968.

32 Э.Эриксон. Детство и общество. – СПб. ИТД «Летний сад», 2000.

33 Trust — доверие, вера (как в выражениях «доверять кому-либо», «верить кому-либо», «полагаться на кого-либо»); надежда; ответствен­ность, обязательство. Confidence — доверие (как в выражениях «пользо­ваться чьим-либо доверием», «доверять кому-либо свои тайны»); уве­ренность в ком-чем либо, в том числе, и в себе. Там, где слово «trust» у Эриксона является, фактически, термином, в качестве русского эк­вивалента используется слово «доверие». — Прим. пер.

34 Это и составляет коммунальную и психологическую сторону религаи. Ее часто парадоксальное отношение к духовности отдельно­го человека представляет собой вопрос, который невозможно обсу­дить кратко и мимоходом (см. Young Man Luther ). — (Э.Г.Э.)

35 Эриксон употребляет здесь двусмысленное выражение «being on the make» (1. развиваться, делать карьеру; 2. искать и добиваться сексуальной близости), чтобы подчеркнуть связь инициативы с локо­моторной и фаллической стадиями развития. — Прим. Пер

36 См. «The Problem of Ego-Identity», J.Amer.Psa.Assoc, 4:56-121.

37 Иначе говоря, отсрочки – Прим. пер.

38Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педаго­гика, 1989. С. 130-141. Впервые работа опубликована в 1978 г.

39 Эльконин Д. Б. Психология игры. — М. Педагогика, 1978. С. 208-212

40 Из книги: Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 274-288

41 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды .с. 241-251 М., 1989

42 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. С. 145-161.

43 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. С. 395—399

44 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. С. 268-280. М., 1989

45 М.Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие. – М., 1991., стр.46-47., 70-74, 109-125.

46 Описанная Пиаже стадия формальных операций не является универсальной и представляется характерной лишь для ограниченного числа подростков—тех, кто ходит в школу нашей культуры Представляется неправомерным считать ее всеобщей

47 Английский остров в проливе Ла-Манш

48 М.Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие. – М., 1991., стр.147-151

49 Изначально Марсиа использовал только две первые темы — идеологию и профессиональный выбор . Сексуальность была введена позднее, чтобы разрешить проблемы различения статусов подростками

50 Этот термин, менее привычный для французского языка, чем английское mo­ratorium, означает период некоторого «взвешенного состояния»: период отсрочки Эриксон утверждает, что отрочество является периодом психосоциального мора­тория, во время которого любое общество терпимо относится к свободному экспери­ментированию подростка до окончательного формирования идентичности

51 Э.Эриксон. Детство и общество. – СПб., 1996, стр. 369-379.

52 Ливехуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. – Калуга, 1994, с. 41-92.

53 Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. – М.: Изд-во МГУ, 1982, стр. 182-186.

54 Термином «неуспокоенность» мы переводим англ. слово «generativity», не считая возможным его прямой перенос в русский язык.

55 Шихи Гейл. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. — СПб.: Ювента, 1999. С. 30-43

56 Мир психологии, 1999, №2, стр. 111-122.

57 Ян Стюарт-Гамильтон. Психология старости. - СПб, 2002, с. 17-20, 42-51, 129-134

58 К.Н.Поливанова. Психология возрастных кризисов. – М., Изд.центр «Академия», 2000. стр.147-153.

59 Использование термина «мифологизация» связано со спецификой мифа как осо­бой культурной формы. В мифе форма и содержание нерасторжимы, например, герой в мифе, меняя одежду, становится неузнаваемым

60 Л.С.Выготский. Психология. – М.: Изв-во ЭКСМО-Пресс, 2000, с. 947-989.

61

62 Л.С.Выготский. Психология. – М.: Изв-во ЭКСМО-Пресс, 2000, с. 989 – 997.

63 К.Н.Поливанова. Психология возрастных кризисов. – М., Изд.центр «Академия», 2000. стр.75-81.