Д. Б. Эльконин38 Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве.1

Исследованию психологических механизмов воз­никновения предметных действий у детей в истории детской психологии не очень повезло. Несмотря на чрез­вычайную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, ее изучение только начинается. Поэтому важно с самого начала правильно наметить принципи­альные пути, по которым должно идти такое исследова­ние, чем в значительной степени и определены настоя­щие заметки.

Традиция изучения предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекооб­разных обезьян В. Келера. Проведенное затем К. Бюлером исследование использования элементарных орудий у детей самого раннего возраста дало повод для неоправ­данных аналогий и рассмотрения всего периода как «шимпанзеобразного». Вместе с тем исследование раз­вития предметных действий у детей раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта. Страте­гия заключалась в том, что ребенку предлагались разно­образные задачи, требовавшие для использования раз­личных орудий-средств, и на основании того, как дети решали подобные задачи, ученые судили о появлении и развитии интеллекта.

В основе стратегии лежало прямо не формулируе­мое представление, что развитие интеллекта, а тем са­мым и предметно-орудийных действий, происходит при непосредственном столкновении ребенка с окружаю­щим его миром предметов как физических объектов в системе «ребенок - вещь». Особенно четко эта пози­ция представлена в исследованиях Ж. Пиаже стадий развития сенсомоторного интеллекта. <...>

Раздумывая над исследованиями Ж. Пиаже, посвя­щенными этим ранним периодам развития, я постепен­но прихожу к выводу, что он, конечно, понимает роль взрослого в возникновении действий с предметами, по­нимает, что взрослый выступает источником образцов если и не всех, то большего числа предметных действий, но ему совершенно безразлично, как появилась перво­начальная схема действия - была ли она простым реф­лекторным движением, возникла ли путем случайной пробы или была усвоена из совместной деятельности ребенка с взрослым. Важно, что она есть, и Ж. Пиаже интересует процесс ее дальнейших преобразований, ко­торый независим от предшествующей истории, от гене­тических корней и источников. <…>

Тенденция отождествления некоторых черт поведе­ния человекоподобных обезьян и человека на ранних этапах онтогенеза существует сегодня и у некоторых отечественных физиологов. <...>

Впервые в отечественной психологии П. Я. Гальпе­рин указал на принципиальное отличие орудийных опе­раций у человека от феноменально сходного употребле­ния вспомогательных средств высшими обезьянами. Он видел это отличие в том, что обезьяны предметом дейст­вуют так же, как и рукой; предмет у них становится как бы простым удлинением или придатком руки. У человека рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия; именно при усвоении ору­дийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладеть. Процесс овладения ребенком орудием - довольно труд­ное и длительное дело. <...>

Основное - путь совместной деятельности ребенка с взрослым, в процессе которой взрослые постепенно пе­редают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятель­ности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осуществления.

Все высказанные предположения возникли у меня в ходе наблюдений над развитием предметных действий у моего внука Андрея в возрасте от 1 года до 2 лет. Пер­вый пример относится еще ко времени, когда Андрей не мог ни самостоятельно ходить, ни правильно употреб­лять слова. Андрейка сидит у меня на коленях «верхом», и я делаю ими движения, при которых он подпрыгивает, и сопровождаю эти подпрыгивания словами: «Гоп! Гоп!» Внезапно я прекращаю эти движения. Андрейка смот­рит на меня внимательно, а затем сам начинает подпры­гивающие движения и теребит меня, как бы приглашая к продолжению деятельности. Я вновь начинаю движе­ния коленями и вновь прекращаю их. Он вновь возоб­новляет свои призывы. <...>

Андрей любит нести и ставить на стол, а затем уби­рать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило ко всевозможным «авариям». Его поведение при этом производило впе­чатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, с другой - взрослым, ра­ди выполнения поручения которого и поощрения он производил действие.

Во всех примерах ясно выступает важное обстоя­тельство: для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно с взрослым, или ради выполнен поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действии, - взрослый и совместная деятельность с ним. Второе, не менее важ­ное обстоятельство: общий смысл может быть реализо­ван только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происхо­дит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которых реализуются образец дей­ствия и постоянное подравнивание действия к образцу.

В перечисленных примерах не вполне четко про­сматривается чисто операционально-техническая сторо­на действий. Приведем несколько примеров, в которых и эта сторона действий представлена достаточно ясно.

Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закаты­вается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается ко мне за помощью. Я иду с ним в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пы­таемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказы­вается вне непосредственной досягаемости, Андрей бе­жит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращает­ся ко мне: «Дедик, сам!», - т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет. <...>

Последние примеры представляют интерес в том от­ношении, что ребенок раньше выделяет на основе пока­занного ему образца действия общую функцию предме­та: палкой достает недоступные предметы, ключиком за­водит автомобильчик. Лишь затем начинается освоение операционально-технического состава действия, которое протекает внутри образца. Таким образом происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (обра­зец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; дер­жать ключик за его крылышки и вращать и т. п.). <...>

Наблюдения свидетельствуют, что ребенок переста­ет обращаться к взрослому за подтверждением правиль­ности производимого действия только тогда, когда оно освоено (ребенок владеет им в самостоятельной дея­тельности), т. е. когда образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок по­стоянно строит этот образец, а так как носитель образ­ца - взрослый, то и сам процесс формирования для ре­бенка имеет смысл отношений с взрослым. Даже на по­следнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношением с взрослым. Сказанное подтверждает «прикованность» ребенка к взрослому на всем протяжении формирования, внеш­не выражающуюся в словах «Так! Так!», в вопроситель­ных взглядах, в поисках помощи и т. п.

Таким образом, процесс овладения предметным дей­ствием неразрывно связан с построением самим ребен­ком образа этого действия, тождественного тому образ­цу, носителем которого выступает взрослый. И именно этим формирование предметных действий принципи­ально отличается от других видов действий - функцио­нальных, результативных и т. п.

Совершенно неожиданное для нас подтверждение сказанного получено в исследовании М. Г. Елагиной (1977, а, б), проведенном под руководством М. И. Лисиной и посвященном вопросу возник­новения активной речи у детей раннего возраста в процессе сотруд­ничества со взрослыми. Суть экспериментальной ситуации заклю­чалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использова­ние определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослыми. Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметом (матрешка, заводная курочка и т. п.) перед ребенком и называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал «игру» и помещал предмет в такое по­ложение, в котором ребенок видел и хотел достать предмет, но не мог этого сделать сам. Возникала ситуация затруднения. Взрослый, находившийся рядом, помогал ребенку лишь в том случае, если ребенок, обращаясь к нему за помощью, соответствующим сло­вом называл предмет. Если просьба осуществлялась другими средствами, взрослый называл предмет, но не давал его ребенку и поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь ко взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей в возрасте от 1 года 1 мес. до 1 года 7 мес. 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предмет словом, предлагавшимся взрослым.

Для обсуждаемого нами вопроса существен не результат, а процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе тщательной фиксации поведения детей и движения их глаз М. Г. Елагина выделила три основных периода. В первом периоде главный компонент ситуации — пред­мет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои попытки достать предмет мимическими и интонационально-выразительными эмоциональными компонентами, носящими характер воздействия на взрослого. Не приводя к желаемому результату, они могут нарастать по силе, превращаясь в выражение не­удовольствия и переходить в похныкивание или даже плач.

Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Происходит это постепенно. Сначала ребенок переводит свой взгляд с предмета на взрослого и обратно и наконец останав­ливается на взрослом. На первый план выступают разнообразные речевые средства, которые ребенок опробует. Меняются двигатель­ные компоненты поведения; вместо непосредственных попыток до­стать предмет возникают указательные жесты и жесты-пробы. Изменяются и отношения со взрослым. В одних случаях дети смущаются: намеренно не смотрят на взрослого, теребят фартучек, разглядывают свои ладошки, смотрят в пол. Попытки взрослого заставить ребенка посмотреть на него вызывают негативную реакцию — ребенок отворачивается, закрывает глаза. В других случаях дети переходят к эмоциональному воздействию на взрослого: прижимаются к нему, ласкаются, поглаживают и т. п. Эти разные по внешнему виду формы отношений по значению одинаковы: дети стремятся вывести взрослого из состояния нейтралитета, обратить внимание взрослого на свои попытки.

Наконец в третьем периоде слово становится центром ситуа­ции. Ребенок смотрит на взрослого, сосредоточиваясь на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произ­нести слово. В этих попытках ребенок строит артикулярно-произносительный образ слова. Неадекватные речевые пробы исче­зают, и ребенок произносит требуемое слово — название предмета.

М. Г. Елагина отмечает чрезвычайно интересный факт, за­ключающийся в том, что, назвав предмет и получив его от взрослого, дети не уходят и не продолжают прерванную деятельность с предметом, а вызывают взрослого на повторение ситуации. Одни из них возвращают предмет взрослому и идут на то место, где находились в самом начале эксперимента; другие сами пытаются поставить игрушку туда, где она стояла; третьи только прикасают­ся к предмету, обозначая его получение.

Слово в созданной экспериментальной ситуации выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова показывает: ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации как коммуни­кативной, затем как заставляющей его употребить слово для вовле­чения взрослого и, наконец, как требующей определенного слова во всей его операциональной конкретности. Схематически этот про­цесс можно описать так: надо обратиться к взрослому; надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. На последнем этапе ребенок активно ищет и создает ту артикулярно-произносительную форму, которая является образцом используемого слова.

М. Г. Елагина показывает, что полностью развернутым про­цесс бывает только в первом опыте. В последующих опытах, с другими словами, процесс свертывается, ребенок сразу пере­ходит к ориентации в артикуляторно-произносительных особен­ностях слова, к активному созданию образа требуемого слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия коммуникации, раз возникнув, сохра­няется и не требует особых повторений. Использование каждый раз нового слова требует активного построения его артикуляторно-произносительного образа.

Активное овладение словом как орудием-средством коммуника­тивной деятельности поучительно еще и в том отношении, что материальные свойства, на которые ребенок должен ориентировать­ся при создании артикуляторно-произносительного образа слова, даны только в форме произносимого взрослым слова и с ним нельзя производить совместных со взрослым действий, как например, с палкой.

Наши предположения о природе и процессе усвое­ния ребенком предметных действий могут быть сведены к следующему.

1. Предметные действия, т. е. действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функци­ей и общественно выработанным способом его исполь­зования, формируются только в совместной деятельно­сти ребенка и взрослого.

2. В связи с этим весь процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в кото­рые он вступает с взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми. Выяснение этого смысла необходимая фаза всего последующего освоения действия ребенком.

3. При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, кото­рую ребенок осуществляет, совместно с взрослым решая определенные задачи.

4. Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служить критерием пра­вильности употребления предмета-орудия. Таким кри­терием выступает только соответствие образцу, носи­тель которого - взрослый.

5. Освоение операционно-технической стороны предметного действия невозможно путем прямого при­лаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осу­ществляется в процессе создания ребенком образа дей­ствия с предметом-орудием.

6. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб. Однако они входят в образ действия только на основе санкции взрослого, т. е. если реализуют смысл отноше­ний ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не есть одномоментный акт.

7. Ориентация ребенка на образец действия, пока­зываемый взрослым, не непосредственна, она опосредо­вана образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной работы с взрослым. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия.

8. Непосредственное приспособление к материаль­ным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно соз­даваемый ребенком.

9. Процесс формирования образа действия с пред­метом-орудием есть одновременно процесс отождеств­ления ребенка с взрослым.

Для меня все эти предположения имеют не только значение раскрытия психологического механизма фор­мирования предметных действий. В своей статье, посвя­щенной проблемам периодизации детства (Эльконин, 1971), я высказал предположение, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-тех­нической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности людей. Приведенные в этой статье соображения дают основания полагать, что и освоение отдельного предметного действия построено по тому же принципу. Освоению операционально-тех­нической стороны отдельного действия у ребенка пред­шествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений с взрослым.

Наше предположение, заключающееся в том, что при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, высту­пающего как образец, позволяет сделать вывод, что с оп­ределенного момента развития ребенок - это всегда «два человека» - Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодействие этих «двух чело­век», живущих в одном ребенке, раскроет нам процесс развития как процесс самодвижения?

Эльконин Д. Б.