Л. И. Божович этапы формирования личности в онтогенезе3

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой лично­стью является человек, достигший определенного, доста­точно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непосредственно воз­действующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно по­ставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер пове­дения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хо­зяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономерно­сти возникновения указанной способности (а следователь­но, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психо­логии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана дейст­вий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более силь­ными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональ­ной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной для пси­хологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сфе­ры. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотиви­рующую силу, которая способна побуждать человека к со­ответствующему поведению, минуя переживание внутрен­него конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, об­разование намерения, словом, минуя волевой акт в собст­венном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотива­ции, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудитель­ную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринужде­нию путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное ново­образование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредст­венной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конф­ликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергае­мые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравствен­ные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смяг­чить при помощи разного рода защитных механизмов вы­теснения или при помощи «приемов нейтрализации сове­сти», на которые указывают некоторые американские кри­минологи (Бочкарева, 1912). Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью по­ведения, неспособностью добиваться сознательно постав­ленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характери­стику психологически зрелой личности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой про­блемы пока не было, но почти все психологи, занимающи­еся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я — систе­ма», то «система — Я», то просто «Я». Эти понятия употреб­ляются нами в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако пси­хологическое содержание и строение этого «ядра» не рас­крываются и тем более не устанавливаются закономерно­сти его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не про­сто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексо­логически настроенные психологи, но существом, облада­ющим хотя и очень диффузной, но все же своей индивиду­альной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, свя­занные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социаль­ные потребности, появляющиеся и развивающиеся в тече­ние первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974). (Эти потребности в дальнейшем становятся важней­шими для нравственного формирования ребенка.) Призна­ние указанных потребностей требует признания у младен­ца и соответствующих аффективных переживаний. Неу­довлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отри­цательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигатель­ной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффектив­но переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в созна­нии младенца в первую очередь представлены эмоциональ­ные компоненты, связанные с непосредственно, восприни­маемыми им воздействиями⁴. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдель­ные психические функции, появляются первые чувствен­ные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей дейст­вительности.

В результате этого сами предметы приобрета­ют побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности_, нахо­дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответству­ющем данной ситуации. Это и определяет ситуативность де­тей первого года жизни, поведение которых полностью управ­ляется попадающими в поле их восприятия раздражителя­ми⁵. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружа­ющим предметам. Они воспринимают лишь те, которые име­ют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуа­тивных (внутренних, но не органических) побуждений оп­ределяют и поведение взрослых по отношению к детям это­го возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя по­ложенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых де­тей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, ког­да ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при по­мощи организации внешних воздействий. Наблюдения об­наруживают, что одновременно с этим дети становятся спо­собными действовать не только под влиянием непосредст­венно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Таким образом, центральным, т.е. личностным новооб­разованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внеш­ней среды. Мы будем называть их «мотивирующими пред­ставлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотноше­ния с окружающей действительностью. Их наличие осво­бождает ребенка от скованности данной конкретной ситуа­цией, от диктата внешних воздействий (в том числе иду­щих и от взрослого человека), короче говоря, они превра­щают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считать­ся. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следова­тельно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от су­щества, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осозна­ющему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связы­вать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во мно­гом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятель­ность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста бла­годаря успехам предшествующего развития в младенче­ском возрасте начинают занимать совсем иное место в ок­ружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспо­мощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первич­ным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрос­лыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обра­щается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с по­знания себя как субъекта действия. Можно часто наблю­дать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повто­рять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и та­ким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъек­тивно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять психоло­гический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительны­ми из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти полно­стью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутрен­нюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития про­тиворечие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо­циональные переживания, создает амбивалентное отноше­ние к взрослым и определяет противоречивость его поведе­ния (Сорокина,1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, кото­рые они ведут, тогда они переживают неудовлетворен­ность, вызывающую у них бессознательный протест и со­противление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выра­женное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремле­ние выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений оста­ется той же самой — старшие дошкольники начинают стре­миться к новому положению в системе доступных им обще­ственных отношений и к новой общественно значимой дея­тельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через струк­туру ранее сложившихся у ребенка психологических осо­бенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризую­щее личность ребенка в целом. Возникновение такого ново­образования становится переломным пунктом на протяже­нии всего онтогенетического развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного эта­па к другому, психологическое содержание указанного но­вообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного по­ложения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоциональ­ного благополучия, а также порождать у него соответству­ющие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе раз возник­нув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отно­шение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

Какие же процессы психического развития в дошколь­ном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возраст­ными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-до­школьника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональны­ми переживаниями. Иначе говоря, первые этические инс­танции представляют собой пока еще относительно про­стые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравствен­ные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспери­ментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредст­венные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто со­подчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситу­ативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мо­тиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возра­сте дети уже умеют сознательно управлять своим поведе­нием, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характе­ризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) ха­рактер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколь­ко, пользуясь выражением И.М. Сеченова, «целостным ми­роощущением».

Несостоятельными являются и все теории подростково­го возраста, которые пытаются объяснить психологию под­ростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биоло­гического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психо­логических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собст­венных исследований, мы полагаем, что кризис подростко­вого возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого явля­ется появление у подростка способности и потребности по­знать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех ка­чествах личности, которые он считает ценными) и самовос­питанию. Депривация указанных выше потребностей и со­ставляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возник­новению в переходный период указанного выше системного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом стано­вится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие ка­чества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет воз­никновение специфической для подростков формы само­сознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это по­вышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, спо­собностями, характером, умением соблюдать «кодекс нрав­ственности», принятый среди подростков. Все это порожда­ет мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него посте­пенно формируются ценностные ориентации, складывают­ся относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализа­ции являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потреб­ность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А не­умение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жизнен­ного опыта и, следовательно, продвижением в общем пси­хическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» по­зицию, которая связана с таким поведением и такими ка­чествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни. Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (си­туативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых лич­ностных интересов делает его целеустремленным, а следо­вательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается возник­новением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно... конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подрост­кового возраста (16—17 лет), в условиях скорого оконча­ния школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самооп­ределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъек­та; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся ми­ровоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Э.Эриксон⁶