- •Хрестоматия по возрастной психологии. Орестова в.Р., Молчанов с.В. Аннотация
- •Содержание
- •Раздел 1. Основные подходы к периодизации психического развития.
- •Раздел 2. Детерминанты психического развития.
- •Раздел 3. Психического развитие в период детства и отрочества.
- •Раздел 4. Психическое развитие в зрелых и поздних возрастах.
- •Раздел 1. Основные подходы к периодизации психического развития. Л.С.Выготский Проблема возрастной периодизации детского развития1.
- •3. Проблема возраста и динамика развития
- •Д. Б. Эльконин к проблеме периодизации психического развития в детском возрасте2
- •Л. И. Божович этапы формирования личности в онтогенезе3
- •Эпигенетическая карта
- •Периодизация жизни мужчины по Левинсону7
- •М. И. Лисина Общение с взрослыми у детей первых 7 лет жизни8
- •М. Доналдсон теория интеллектуального развития жана пиаже9 общий характер теории
- •Особенности биологической адаптации
- •Интеллект человека: развитие
- •Интеллект человека: теоретические представления
- •Ж.Пиаже Психологическое развитие операций10
- •Раздел 2. Детерминанты психического развития.
- •Поведение привязанности у человека12
- •Некоторые паттерны привязанности, наблюдаемые у ребенка к концу первого года жизни
- •Условия, влияющие на особенности поведения ребенка первого года жизни
- •Й.Лангемейер, з.Матейчек30 Психическая депривация в детском возрасте.
- •Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка31
- •Раздел 3. Психического развитие в период детства и отрочества
- •Восемь возрастов человека32
- •1. Базисное доверие против базисного недоверия
- •2. Автономия против стыда и сомнения
- •3. Инициатива против чувства вины
- •4. Трудолюбие против чувства неполноценности
- •5. Идентичность против смешения ролей
- •Д. Б. Эльконин38 Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве.1
- •Развитие игры в дошкольном возрасте39
- •Игра и психическое развитие40
- •Д.Б.Эльконин Учебная деятельность — ее структура и формирование41
- •В. В. Давыдов
- •В.В,Давыдов (Пути формирования научно-теоретического мышления)43
- •Д.Б.Эльконин Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников44
- •Психология подростка
- •2. Отрочество как период развития
- •Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте
- •Психологические трудности пубертатного развития
- •Сексуальные установки и половое поведение в отрочестве
- •Семейные отношения
- •Измерение идентичности в отрочестве: исследования Марсиа48
- •Раздел 4. Психическое развитие в зрелых и поздних возрастах. Эриксон э. Г.51 восемь возрастов человека
- •6. Близость против изоляции
- •7. Генеративность против стагнации
- •8. Целостность эго против отчаяния
- •Ливехуд б.52 ход жизни человека
- •2. Юность
- •3. Первая фаза взрослости - двадцатые годы
- •4. Организационная фаза
- •5. Вторая половина тридцатых годов
- •6. Третья большая фаза жизни - сороковые годы
- •7. Начало пятидесятых годов
- •8. Время после 56-ти
- •П. Массен, Дж. Конгер, Дж. Каган и Дж. Гивитц развитие личности в среднем возрасте53
- •Стадии развития личности
- •Шихи г.55 предсказуемые кризисы зрелого возраста отрыв от родительских корней
- •Искания в двадцать лет
- •Осознать свои тридцать
- •Корни и расширение
- •Возраст между тридцатью пятью и сорока пятью годами
- •Обновление или покорность
- •Личностное самоопределение в преклонном возрасте56
- •4. Личностное самоопределение стариков как утверждение собственного достоинства
- •Я. Стюарт-Гамильтон Определения старения57
- •Общепринятые понятия старости и интеллекта
- •Кристаллизованный и подвижный интеллект
- •Мудрость
- •Теория психоанализа и стареющая личность
- •Раздел. 5. Кризисы и их роль в психическом развитии. К.Н.Поливанова58 Структура возрастного кризиса
- •Л.С.Выготский60 кризис первого года жизни
- •Кризис трех лет
- •Т. В. Гуськова, м. Г. Елагина61 Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет.
- •Л.С.Выготский62 кризис семи лет
- •К.Н.Поливанова63
Ж.Пиаже Психологическое развитие операций10
С психологической точки зрения операции - это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как к целому. Они представляют собой действия, которые, прежде чем они стали выполняться на символах, выполнялись на объектах. Они перенесены внутрь, так как выполняются в мысли, не утрачивая при этом своего естественного характера действия. Они обратимы в противоположность простым действиям, которые не обратимы. Так, операция соединения может быть немедленно переведена в операцию разъединения, тогда как действие письма слева направо не может быть переведено в действие письма справа налево без выработки нового, отличающегося от первого навыка. Наконец, поскольку эти операции не существуют изолированно, они связаны в форму структурированного целого. Так, построение класса предполагает классификационную систему, построение асимметричных транзитивных отношении - систему сериальных отношений и т. д. Аналогичным образом построение числовой системы предполагает понимание порядковой последовательности: п+1.
С точки зрения психологии критерием появления таких операциональных систем является построение инвариантов, или понятий сохранения. В случае включения А < В (т. е. включения коричневых бусинок в состав большего количества деревянных) появление операций А+А' = ВпА=В-А' характеризуется сохранением целого В. Однако, пока эти операции не сформированы, В уничтожается, поскольку оно делится на свои части А и А'. Сохранение выступает, таким образом, как результат операциональной обратимости.
В построении операций можно выделить четыре основные стадии, занимающие период от рождения до зрелости.
(1) Сенсомоторный период (0-2 года). До овладения языком маленький ребенок способен выполнить только не требующие мыслительной деятельности моторные действия. В этих действиях, правда, проявляются некоторые черты интеллекта, как мы его себе обычно представляем: например, чтобы укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце.
Однако сенсомоторный интеллект по своему характеру еще не является операциональным, так как действия детей еще не перенесены внутрь, в форму представлений (мысли). Но практически даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов.
Основной смысл этих инвариантов состоит в том, что они включают в себя построение константного объекта. Можно утверждать, что объект приобретает константный характер, когда признается его существование за пределами, поставленными ограничениями чувственного поля, т. е. когда он не пропадает, выходя из поля зрения, слышимости и т. д. Первоначально объекты никогда не мыслятся неизменными; ребенок оставляет всякую попытку отыскать их, как только они куда-либо спрятаны. Например, если спрятать часы в носовой платок, то ребенок просто отдернет свою руку, вместо того чтобы развернуть носовой платок. Даже когда ребенок может взглянуть за ширму, где спрятаны предметы, он вначале не улавливает последовательности изменений в положении предмета. Если, например, предмет был в Л, то при повторном показе он продолжает ожидать его в А даже после того, как предмет на глазах ребенка был передвинут в Б и т. д., и только к концу первого года у ребенка вырабатывается представление о константности предмета в окружающем его пространственном поле. Таким образом, постоянный характер объекта выступает как следствие организации пространственного поля, т. е. организации, которая формируется посредством координации движений ребенка. Осуществление такой координации предполагает, что ребенок способен вернуться к исходной точке (обратимость) и изменить направление движения (ассоциативность); следовательно, сама координация имеет тенденцию принять форму группы. Построение такого первого инварианта есть результат обратимости в ее начальной фазе. Сенсомоторное пространство достигает равновесия в своем развитии благодаря тому, что оно становится организованным с помощью «группы перемещений». А. Пуанкаре выводил происхождение пространства из такой группы, тогда как фактически она является конечной формой равновесия. Константный объект выступает при этом как инвариант, построенный средствами такой группы; следовательно, даже на сенсомоторной стадии существует двойная тенденция интеллекта к обратимости и сохранению.
(2) Дооперациональная мысль (от 2 до 7 лет). К полутора-двум годам у ребенка появляется символическая функция: язык, символическая игра (начало произвольных выдумок), отсроченная имитация, воспроизводящая событие спустя некоторое время, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И именно на базе символической функции «формирующего представления» {representation formation) становится возможной интериоризация действия в мысль. Область функционирования интеллекта становится значительно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенка, прибавляются осознания действий прошлого (как результат рассказанных историй), а также действий, не связанных с данным местом нахождения ребенка. Появляется как мысленное разделение объекта, так и собирание его по частям и т. д. Однако практическая обратимость сенсомоторного периода совершенно недостаточна для решения всех встающих перед ребенком задач - большинство из них требует привлечения особых психологических операций.
Ребенок не может сразу построить такие операции - требуются годы подготовки и организации. Фактически намного труднее правильно воспроизвести действие в мысли, чем выполнить его на уровне поведения. Например, ребенок двух лет может координировать в группу свои движения от одного места к другому (когда он ходит по комнате или в саду); такая же координация имеет место при поворачивании предметов. Но прежде чем он сможет точно представить свои действия в мышлении, воспроизвести их по памяти с помощью предметов, плана комнаты или сада или мысленно представить себе положение предметов, обращаясь к плану, проходит большой период времени.
Для всего периода от 2 до 7 лет характерно отсутствие обратимых операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсомоторный. Например, когда ребенок от 4 до 6 лет переливает жидкость или перекладывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличную от первой по форме, он верит, что действительное количество жидкости или бусинок во второй бутылке в результате этого процесса возрастает или уменьшается. Он уверен, что две палки одинаковой длины равны, если их конечные точки совпадают, но если мы немного сдвинем одну из них относительно другой, то он решит, что палка удлинилась. Ребенок считает, что расстояние между двумя предметами изменится, если между ними положить третий предмет. Когда равные части берутся от двух равных целых фигур, у него нет уверенности в том, что оставшиеся части равны, если они различаются по своей конфигурации. Везде, где речь идет о непрерывных или дискретных величинах, приходится сталкиваться с точно такими же явлениями - с отсутствием элементарнейших форм сохранения, что, в свою очередь, является результатом отсутствия операциональной обратимости. Это становится непосредственно очевидным, когда имеется конфликт между воспринимаемой конфигурацией и логикой. Таким образом, суждениям ребенка данного уровня о количестве недостает систематической транзитивности. Если даны две равные величины А и В и затем две равные величины В и С, то ребенок может установить равенство каждой пары (А = В и В = С); равенство же первой величины А и последней С он не фиксирует.
В свое время мы охарактеризовали этот период как «дологический». Наши рецензенты Исааке, Хазлет и многие другие справедливо критиковали такую характеристику, поскольку в ее первоначальном обосновании, которое тогда представлялось удовлетворительным, кое-что оказалось не совсем правильным. Исходя из постулата, что все логические проблемы возникают в первую очередь из действий с объектами, мы можем теперь сказать, что этот период следует охарактеризовать как дооперациональный. Тогда наша позиция оказывается идентичной позиции наших критиков, если рассматривать логику как имеющую своим существенным основанием операции, но при условии, что первые операции возникают обычно только в возрасте 7-8 лет и притом в конкретной форме (т. е. они выполняются на объектах), тогда как вербальные или пропозициональные операции возникают лишь к 11-12 годам.
(3) Конкретные операции (от 7 до 11 лет). Различные типы мыслительной деятельности, возникшие в течение предшествующего периода, достигают, наконец, состояния «подвижного» равновесия - они становятся обратимыми (оказывается возможным возвращение к начальному положению, или к исходной точке). Логические операции, таким образом, вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем.
До сих пор мы рассматривали операции, выполняемые только на самих предметах. Такие конкретные операции принадлежат к логике классов и отношений, причем в них не принимается в расчет всеобщность возможных преобразований классов и отношений (их комбинаторные возможности). Для того чтобы выяснить как положительные свойства этих операций, так и то, в чем они ограничены, необходим тщательный анализ.
Одной из первых важных операциональных систем является классификация, или включение классов друг в друга (например, «воробьи (А) < птицы (В) < животные (С) < живые существа (D)»; можно привести много других подобных систем включений классов). Такая система допускает следующие операции:
А + А' = В; В + В' = С и т. д. (где АхА'=0;ВхВ'=0 и т. д.);
В - А' = А; С - В' = В и т. д.
Мы видели, почему эти операции необходимы для построения отношения включения.
Вторая столь же важная операциональная система - сериация, или объединение асимметричных транзитивных отношений в систему. Например, ребенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, D... и ему нужно расположить их в порядке возрастания длины. Если отрезки существенно неравны, то не возникает никакой логической проблемы, и ребенок может построить серию, основываясь на одном наблюдении. Но если вариации в длине малозаметны, то отрезки должны сравниваться одновременно по два, прежде чем их можно будет расположить в такую серию. При этом наблюдается следующее. В среднем до 7 лет ребенок не в состоянии двигаться систематически; он сравнивает произвольно выбранные пары BD, AE, CG и т. д., а затем корректирует результаты. Начиная с 7 лет он использует систематический метод: сначала выбирает наименьший из элементов, потом наименьший из оставшихся и т. д. и таким путем легко строит серию. Этот метод предполагает способность к координации двух инверсных отношений: Е > D, С, В, А и Е < F, G, Н и т. д. Если мы через а обозначим отношение, выражающее различие между А и В, через b - различие между А и С, через с - между А и D, а через а' - различие между В и С, через b' - между С и D через с' - между D и Е и т. д., то получим следующие операции:
а + а' = b; b + b' = с и т. д.
b - а' = а; с - b' = b и т. д.
На протяжении рассматриваемого периода появляются и другие системы, имеющие мультипликативный характер. Например, ребенок может классифицировать объекты, рассматривая их со стороны двух характеристик одновременно: площадь (А1) или не-площадь (А1') и красное (А2) или не-красное (А2'), В этом случае можно построить таблицу с двойным входом, или матрицу; из умножения ее элементов получаются следующие 4 элемента:
В1 х В2 = А1А2 + А1А2' + А1'А2 + А1' А2'
Аналогичным образом дети приобретают способность мультипликации отношений, употребляя таблицы различных типов, различные виды соответствия и т. д.
Эти различные системы логических операций очень важны, в частности, для построения понятия числа, времени, движения, а также для построения различных геометрических отношений (топологических, проективных и евклидовых). В этой связи особенно интересно проанализировать, как система положительных и отрицательных целых чисел и система линейных мер строятся в тесной связи с операциями классов и отношений, но на основе методов, которые порой существенно отличаются от соответствующих методов логики. Для поставленной нами цели, однако, рассмотрение деталей такого построения не является необходимым.
Важно подчеркнуть, что, несмотря на ряд достижений ребенка в логической технике в период конкретных операций, сам по себе этот период ограничен по сравнению с последующим периодом в двух существенных отношениях.
Первое из этих ограничений определяется недостаточно формальным характером операций этого уровня. Формальные операции еще не полностью отделены от конкретных данных, к которым они применяются. Другими словами, операции развиваются последовательно в каждой предметной области, не достигая пока еще полной всеобщности. В результате происходит постепенное структурирование этих областей.
Когда, например, мы показываем ребенку два глиняных шарика одинаковой величины и веса и придаем одному из них форму колбаски или блина, то при этом возникает проблема сохранения трех типов: (1) содержит ли измененный шарик такое же количество вещества, как и прежде, (2) такой же вес, (3) такой же объем, измеряемый количеством вытесненной воды?
Сохранение вещества, которое в первый период при изменении воспринимаемой конфигурации отсутствовало (ребенок употребляет, например, такие аргументы, как «здесь больше глины, так как эта вещь длиннее» и «здесь меньше, так как она тоньше» и т. д.), для детей от 7 до 8 лет воспринимается как логическая необходимость и обосновывается следующими тремя аргументами: (а) предмет только удлинился (или укоротился) и легко можно восстановить его прежнюю форму (простая обратимость); (b) он удлинился, но то, что он приобрел в длине, он потерял в толщине (композиция отношений через обратимую композицию); (с) ничего не прибавлено и не убавлено (операция идентичности, приводящая снова к первоначальному положению, - продукт прямой и инверсной операций). Но те же самые дети отрицают сохранение веса по причинам, аналогичным тем, на которые ссылаются дети до 7 лет при отрицании сохранения вещества - длиннее, тоньше и т. д. Только к 9-10 годам они допускают сохранение веса, причем приводят в подтверждение те же три аргумента (а), (b), (с), формулируя их точно в таких же терминах. При этом, однако, обнаруживается, что дети этого возраста отрицают сохранение объема, делая это по тем же самым причинам, по которым они отрицали сохранение вещества и веса. Наконец, в возрасте 11-12 лет они опять употребляют аргументы (а), (b), (с), чтобы обосновать сохранение объема!
Мы получим аналогичные результаты, если будем изучать сохранение вещества, веса и объема на других примерах, скажем, с растворением куска сахара или намачиванием жареной кукурузы в воде. Фактически же нам вполне достаточно однажды найти отсутствие соответствия. Например, дети от 7 до 8 лет могут расположить предметы в серию соответственно их длине или размеру, но обычно лишь к 9-10 годам они приобретают способность составлять серии по весу (ср. серию весов в тестах Бине-Симона). Транзитивный характер равенств в случае длин ребенок осознает в 7-8 лет, но для весовых отношений ту же транзитивность он понимает только к 9-10 годам, для объемов - к 11-12 годам.
Короче говоря, все области опыта (форма, пространство, вес и т. д.) поочередно преобразуются в структуры посредством группы конкретных операций, и постепенно происходит построение инвариантов (или понятий сохранения). Эти операции и инварианты не могут быть генерализованы сразу во всех областях, поэтому происходит постепенное структурирование различных предметных сфер с запаздыванием во времени на несколько лет для различных областей или содержаний. Это объясняет, почему конкретные операции не могут образовать систему формальной логики - они не полностью формализованы, ибо форма еще не полностью отделена от содержания.
Операциональные системы этого уровня ограничены и в другом отношении - они частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенства и устанавливать соответствия между объектами и т. д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое. Именно последнее обстоятельство препятствует построению чистой формальной логики из конкретных операций. С психологической точки зрения это означает, что такие операции еще не вполне достигли равновесия; оно появится только на следующей стадии.
(4) Пропозициональные, или формальные, операции (от 11-12 до 14-15 лет). Последний период операционального развития начинается с 11 -12 лет и приводит к состоянию равновесия в 14-15 лет, когда у ребенка формируется логика взрослого.
На четвертой стадии операционального развития наблюдается появление нового свойства — способности мыслить гипотезами. Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления, характерным, между прочим, с той точки зрения, что оно создает возможность принять любые данные как нечто чисто гипотетическое и строить рассуждение относительно них. Представим себе, например, что ребенку дали прочесть следующий ряд бессмысленных предложений из теста Белларда (Ballard): «Я очень рад, что я не ем луковиц, так как, если я люблю их, я должен буду всегда есть их, а я ненавижу есть неприятные вещи». Если этот ребенок находится на уровне конкретного мышления, то он начнет критиковать исходные посылки: «луковицы не неприятны», «это неправильно не любить их» и т. д. Но если он находится на рассматриваемом нами уровне, то он принимает эти посылки без обсуждения и просто указывает на противоречие между «я люблю их» и «луковицы неприятны».
Субъект этого уровня оперирует гипотезами не только в вербальном плане. Появившаяся новая способность глубоко влияет на его поведение в лабораторных экспериментах. Когда ему дают один из приборов, которые употребляла мой коллега Б. Инельдер в проводившемся ею исследовании физического вывода, он действует с ним совсем не так, как действовал субъект на уровне конкретного мышления. Например, когда дан маятник и разрешено изменять длину и амплитуду его колебаний, его гири и первоначальные импульсы, то испытуемые в возрасте от 8 до 12 лет просто случайным путем подбирают факты, классифицируют их, строят серии и устанавливают соответствия между достигнутыми результатами. Испытуемые в возрасте от 12 до 15 лет пытаются после немногих проб сформулировать все возможные гипотезы относительно факторов, которые необходимо принимать в расчет, и затем упорядочивают свои эксперименты как функцию этих факторов.
Это новое отношение порождает ряд следствий. Во-первых, для установления или проверки действительных соотношений между предметами мысль более не движется от актуального к теоретическому, а сразу начинает с теории. Вместо точной координации фактов, относящихся к актуальному миру, гипотетико-дедуктивное рассуждение строит выводы из возможных положений и, таким образом, ведет к всеобщему синтезу возможного и необходимого.
Из этого следует, что логика субъекта относится теперь к высказываниям так же, как и к объектам. Таким путем строится группа пропозициональных операций, таких как импликация р => q (если ..., то...), дизъюнкция р v q, несовместимость р \ q и т. д. Следует подчеркнуть, что это не просто новые лингвистические формы, выражающие уже известные на уровне конкретных операций соотношения между объектами. Эти новые операции, особенно операции, относящиеся к механизму доказательства, полностью изменяют отношение испытуемого к эксперименту. Б. Инельдер, например, смогла показать, что метод различия - когда единственный фактор варьируется во времени, а все остальные факторы не изменяются - появляется только к 12-15 годам. Легко показать, что этот метод предполагает пропозициональные операции, поскольку он основывается на комбинаторной системе, возникающей из чего-то большего, чем простое установление конкретных отношений.
Логика высказываний особенно полезна тем, что она позволяет открыть новые возможные виды инвариантов, находящихся за пределами эмпирической проверки. Например, при изучении движения шаров различного веса и массы по горизонтальной плоскости некоторые подростки способны поставить проблему в терминах факторов сопротивления и покоя. Если q, r, s и т. д. - утверждения, выражающие сцепление, сопротивление воздуха и т. д., и если р - утверждение, выражающее тот факт, что шары стремятся к покою, то их рассуждение можно представить так:
p => (q v r v s v...), откуда q x r x s… (контрапозиция).
Следовательно, эта дедукция (контрапозиция импликации) приводит подростков к убеждению, что без вмешательства факторов, замедляющих движение шаров вплоть до их полной остановки (отсутствие таких факторов выражается посредством q x r x s...), движение должно продолжаться неопределенно долго (р), что и представляет собой неявную форму принципа инерции.
Построение пропозициональных операций не является единственной характерной особенностью четвертого периода. При анализе этого уровня возникают интереснейшие психологические проблемы, которые связаны с появлением новой группы операций или «операциональных схем», не относящихся к логике высказываний. Подлинная природа таких схем далеко не очевидна.
Первая из этих операциональных схем относится к комбинаторным операциям (комбинации, перестановки, конгломераты). Во введении мы указывали на то, что дети начиная с 12 лет и старше способны строить всевозможные комбинации в эксперименте с вытаскиванием наугад цветных фишек из мешка. Можно было бы привести целый ряд других примеров на этот счет. Таков, в частности, прием, с помощью которого испытуемые в возрасте от 12 до 14 лет стараются всеми возможными способами осуществить соединение (n по n) пяти растворов различных бесцветных и не обладающих запахом химических соединений, из которых три дают определенным образом окрашенный продукт, четвертый меняет окраску, а пятый нейтрален. В то время как испытуемые предыдущего уровня просто случайно смешивают эти жидкости, испытуемые данного уровня стараются брать химические соединения систематически и сохранить строгий контроль над экспериментом.
Вторая операциональная схема - это пропорции. Из большого числа экспериментов различного типа в опытах с движением, геометрическими отношениями, вероятностью как функцией закона больших чисел, пропорциями между весом и расстоянием на двух сбалансированных плечах весов и т. д. мы пришли к заключению, что дети от 8 до 10 лет не могут обнаружить имеющиеся в этих случаях пропорциональные зависимости. В среднем от 11 до 12 лет дети строят качественную схему, которая очень быстро подводит их к метрическим соотношениям, часто даже без специального обучения этим последним в школе. Возникает вопрос: почему понимание пропорций возникает только на этом уровне, а не раньше?
Другая операциональная схема, строение которой может быть с пользой проанализировано, - это механическое равновесие, включающее равенство между действием и реакцией. В системе, где поршень оказывает давление на воду, содержащуюся в двух сообщающихся сосудах, испытуемый может понять принцип изменения уровня воды только на основе различения четырех процессов, очень легко описываемых в терминах операций. Увеличение давления в системе вызывается прибавлением груза - прямая операция (а); обратная операция (b) - уменьшение давления - вызывается снятием груза; реципрокная операция (с) - увеличивающееся сопротивление воды - объясняется возрастанием ее плотности; операция, обратная реципрокной (d), - уменьшение сопротивления в воде. Если подростки в возрасте от 14 до 15 лет легко различают эти четыре операции и правильно координируют их, то дети младшего возраста не понимают, что давление воды, определяемое ее уровнем в сосуде, противодействует давлению пресса.
Что касается операциональных схем, связанных с вероятностями, корреляциями, мультипликативными компенсациями и т. д., то достаточно лишь простого упоминания о них; вышеприведенные примеры показывают, как они могут быть переведены в логические операции.
Таким образом, четвертый период включает в себя два важных приобретения. Во-первых, логику высказываний, которая является формальной, независимой от содержания и представляет собой общую структуру, координирующую различные логические операции в единую систему. Во-вторых, серии операциональных схем, не имеющие очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказываний.