Психокоррекция умственного развития

В работе с учащимися должны быть максимально реализованы возрастные и индивидуальные возможности и резервы развития детей.

Благоприятные условия для реализации индивидуальных возможностей ребенка создаются при соблюдении в учебном процессе принципов индивидуального подхода к ребенку и дифференцированного обучения. В том случае, когда речь идет о возрастных резервах развития, важно учитывать сензитивность данного возрастного периода к развитию определенной функции, «зону ближайшего развития» ребенка и другие закономерности процесса психического развития вцелом.

В младшем школьном возрасте начинается целенаправленное систематизированное обучение о воспитание детей. Именно учебная деятельность становится в этом периоде основным средством формирования и развития всех психических свойств и качеств ребенка. На первый план при этом выдвигается формирование таких психологических новообразований как произвольный характер психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения. У младших школьников развивается потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, они активно овладевают учебными знаниями, умениями, навыками. Иными словами, отмечают психологи, к концу младшего школьного возраста, ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

Практически все проблемы школьников (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и т.д.), которые возникают на следующих этапах обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо не сформирована учебная и познавательная мотивация, либо ребенок не видит перспективы учения.

Оптимальному психическому развитию учащихся часто препятствует недостаточная сформированность такого качества мыслительной деятельности как самостоятельность мышления. Самостоятельность мышления представляет собой способность видеть проблему, формулировать задачу, находить способы ее решения, опираясь на имеющийся опыт. Недостатки в развитии данного качества обнаруживаются в том, что учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы умственной деятельности и отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела, если эти приемы не подходят. Кроме того, нередко у учащихся уже в начальной школе формируется и становится центральной установка на получение надежного, гарантированного результата (потому что оценивается только результат, без внимания к тому, каким способом и насколько осознанно он был поучен) без интереса к самому способу его получения. Это приводит к тому, что ученики' как бы стремятся угадать, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать. Особенно ярко проявляется такая тенденция в тех случаях, когда учитель ведет опрос строго в соответствии с текстом учебника или своими объяснениями, задает вопросы, предполагающие простое воспроизведение услышанного или прочитанного, не поощряет поисковую деятельность учащихся.

Часто у школьников, особенно в младших классах, отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ решения задач такого типа, как то, что он изучает сейчас, связано с его прошлым опытом и т.д.. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в данный момент времени и как это связано с тем, что он учил раньше или будет учить потом, как это связано с его реальной жизнью и потребностями.

В тех случаях, когда педагогическая практика и целенаправленно проводимая психологическая диагностика умственного развития учащихся выявляют наличие указанных неблагоприятных симптомов отклонений в развитии, возникает необходимость коррекционной работы, направленной на коррекцию и развитие необходимых и недостающих ребенку качеств мыслительной деятельности, в первую очередь таких как самостоятельность и гибкость мышления. С этой целью нужно добиваться, чтобы школьник осознанно овладевал приемами и способами умственной деятелъности использовал их. Для этого важно обращать внимание детей на то, каким путем получен тот или иной результат, специально ставить усложняющиеся задачи по овладению мыслительными приемами более высокого уровня, а также ставить задачи на поиск самостоятельных решений. При устных ответах необходимо требовать не просто воспроизведения изученного материала, но и проявления самостоятельных навыков интеллектуальной деятельности. Очень важно в этом отношении работа педагога по обучению детей составлению Планов, их свертыванию и развертыванию (обобщению и конкретизации). Полезно обсуждать составленные детьми планы в классе, сопоставляя их при этом с реальным изложением заданного материала (при это можно научить детей Либо обосновывать имеющее в ответе отступление от намеченного - если привнесенная информация расширяет, уточняет, обогащает ответ, либо определять' это отступление как ошибку -если при этом теряется или искажается первоначальный смысл текста й Т.д.). Психологи отмечают, что уже в начальных классах возможности детей позволяют проводить работу по развитию навыков владения прямыми и обратными операциями (например, составление плана и развертывание ; его). Например, при необходимости запомнить целую тему, целесообразно : научить школьников составлять план, включающий три - пять суждений,отражающих главные мысли текста и добиваться того, чтобы учащийся мог свободно перекодировать (раскрыть) текст по его основным тезисам (пунктам плана).

При обучении смысловому запоминанию - именно оно обеспечивает учащимся возможность запоминать постоянно увеличивающиеся объемы учебного материала на старших, ступенях бучения - необходимо соблюдать определенную последовательность. на первом этапе детей обучают действиям сравнения (устанавливаем отличия и сходство отдельных предметов). Затем, на основе скрепленного умения сравнивать, переходят к обучению детей приемам классификации (объединяем предметы в группы по признаку, выбранному за основание классификации, который отличает эти группы руг от друга, например, по цвету, форме и т.д.). В заключение , при словим достаточно хорошей отработки: действий сравнения и классификации, приступают к формированию следующего по сложности приемам систематизации (устанавливаем связи и иерархию групп по определенным признакам, например, признаки элементарные, признаки более высокого порядка по уровню обобщенности признака и, соответственно, отмечаем вязи между ними: вид, род, класс, тип и т.д.).

Определенная последовательность в работе должна соблюдаться в тех случаях, когда речь идет о развитии произвольности и самостоятельности в интеллектуальной деятельности. Первоначально формируется способность детей быть независимыми в плане реального действия, а уже после этого вырабатывается способность ребенка быть независимым в плане речевого контроля поведения, используя в качестве поры самостоятельно выполненное действие. Вместе с тем, в ряде случаев при коррекции умственного развития, когда у учащихся уже формирован негативный опыт умственной, деятельности и, соответственно, закреплены неверные способы решения, требуется несколько иная последовательность коррекционных воздействий. В этих ту чаях в общении с психологом ребенок имеет возможность осознать его систему действий, определить, на каком этапе решения возникает отклонение от намеченной цели и выбрать адекватный способ прёодоления данного отклонения. Далее вырабатывается полная программа решения поставленной задачи и осуществляется процесс ее решения в сопровождении с речевым контролем за ходом реализации намеченной программы.

Большое внимание должно уделяться в начальных классах обучению детей самостоятельной работе с учебником. С этой целью детей обучают:

1) выделять существенное в тексте учебника

2) классифицировать материал по значимости

3) составлять планы

4) выполнять полный и краткий пересказы

5) составлять планы - инструкции для решения учебных задач

6) осуществлять самоконтроль и т.д.. Брагина В.Д. среди наиболее типичных для детского возраста проблем умственного развития выделяет такое негативное свойство шчности как преимущественная ориентация на ошибки в своей деятельности. В качестве основного содержания коррекциокной программы по преодолению ориентации на ошибку автор называет максимальное ослабление «карательной функции» ошибки. В этой связи могут быть рекомендованы следующие коррекционные мероприятия, осуществляемые поэтапно:

1) помощь ребенку в осознании того, что ошибка вовсе не означает безнадежности, что посредством ошибки можно глубже

проникнуть в разрешаемую ситуацию, в усваиваемый материал;

2) подведение ребенка к самостоятельному, спокойному обнаружению ошибки, к так называемой "детекции" ошибки, т.е. определение ее места в целостном процессе решения задачи;

3) интерпретация ошибки, объяснение причин ее возникновения и последствий для дальнейшей работы;

4) коррекция ошибки, ее сознательное исправление

5) самостоятельное выполнение аналогичного задания. При этом со стороны значимого для ребенка лица требуется эмоционально-регулирующая помощь: игнорирование на некоторое время ошибок ребенка и перенос акцента на оценивание качества работы над шибкой на уровне определения ее места в целостном процессе решения задачи, распознавания ее, интерпретации (объяснения причин ее возникновения) и демонстрации возможных способов ее исправления. (данные мероприятия способствуют исчезновению у ребенка страха перед ошибкой, формированию чувства власти над своими действиями (создают благоприятные условия для развития умственной активности'. Учитывая неразрывную связь развития мышления с речи,

психологи особое внимание уделяют коррекции речевого развития детей. При этом отмечается, что коррекционные занятия с детьми разных возрастов при стертых формах речевых нарушений должны охватывать видь! деятельности ребенка, воздействовать на речевую систему , учитывать преобладающий дефект. В состав коррекционных занятий по преодолению речевых нарушений важно уже на ранних этапax включать графическое изображение звуков, слогов, целых слов, использование невербальных средств - символов в формировании грамматических форм и связного высказывания, широкое введение ассоциативных лексических связей и т.д. (Давидович Л. Р.). Особое значение в коррекции умственного развития имеет работа детьми, имеющими задержки психического развития. Наряду с перечисленными выше формами коррекции умственного развития, в работе с детьми, имеющими ЗПР, большое внимание должно быть уделено устранению наиболее ранних по своему возникновению вторичных дефектов развития, проявляющихся в недоразвитии сенсорной и двигательной сфер ребенка. Исходя из понимания того, что движения ребенка, его активность в разнообразных формах служит основным источником ощущений и, следовательно, создают фундамент всего умственного развития, с детьми, имеющими ЗПР, проводится специальная работа по формированию тонких двигательньк актов. Она должна быть направлена на следующие цели: совершенствование двигательной сферы воспитанников и коррекция имеющихся у них отклонений в психическом развитии. Работа строится на активизации познавательной деятельности детей с учетом особенностей их дефицитных или функционально незрелых высших психических функций. В игровую деятельность активно включается речь детей - и в качестве аутокоманд, и в виде речевого сопровождения выполняемых действий и коммуникаций. Специально организованные занятия по лепке и аппликации позволяют развивать силу и точность в работе мышц пальцев и кистей рук, совершенствовать зрительно-двигательную координацию. В музыкальные и ритмические занятия должны быть включены упражнения на воспроизведение ритмических структур. Проводимая по специальной программе систематизированная работа в данном направлении позволяет существенно улучшить все необходимые для учебной деятельности и оптимизации всего процесса психического развития компоненты ручной моторики, повысить активность психических процессов, сформировать первоначальные навыки самоконтроля (Екжанова В-А.). В процессе коррекции умственного разутая необходимо учитывать самые общие правила умственной деятельности в процессе поиска решения проблемной ситуации. Они сформулированы на основе обобщения типичных причин неуспеха при решении творческих задач;

1) чтобы решить задачу, надо хотеть ее решить

2) чтобы решить задачу, надо верить, что ее решение возможно

3) чтобы решать задачу, надо ее решать

4) чтобы решить, задачу, надо понять, что мешает ее решению

5) чтобы решить задачу, надо увидеть в помехе путь к ее решению.

Потеря желания (правило I) - причина, относящаяся к личностному ; уровню является результатом переживания возможной неудачи или (других смысловых контекстов, в которые может включаться конкретная проблемная ситуация. Потеря желания выступает как форма «зашиты», способ личностного ухода из психологически дискомфортной ситуации. Разворачивание переживаний по этому типу может протекать как бессознательно, так и выступать в форме рационализации ситуации, ее намеренного обесценивания. В последнем случае сознательное изживание желания решить задачу может быть связано с утратой веры в возможность решить задачу (правило 2), которая тоже локализуется на личностном уровне и является результатом процессов переживания, однако не контекстуально, а содержательно обусловленных. Так, задача может выступить субъективно как непосильная, или же собственные способности могут быть оценены как недостаточные для ее решения.

Обе причины (правила 1 и 2) ведут к снижению энергетических ресурсов, к «развертыванию», «расфокусировке» мыслительных процессов и в конечном итоге обусловливают бесперспективность риска.

Правило 3 отражает тот факт, что достаточно часто в проблемных ситуациях человек, формально продолжая действовать и даже чрезвычайно активно, реально ни на йоту не продвигается к цели, нередко не замечая бессмысленности своей активности. «Решать» в этой формулировке означает «действовать соответственно, адекватно логике развития проблемной ситуации». Например, простое воспроизведение данного и того же способа решения без углубления в его содержательные основания и вскрытия существенных связей между опорными пунктами рассуждения и его результатами, есть «обозначение» деятельности, ее цитация, а не поиск решения.

Другим видом «обозначения», замены реальной деятельности по Поиску решения является продуцирование различных вариантов шзации одного и того же принципа решения (например, ребенок рассуждает: «сложим таким образом, или по - другому, а сейчас еще вот попробуем сложить...»), когда очевидно, что сам выбранный принцип тения не верен. К «обозначению» деятельности могут быть отнесены также все виды зацикливаний и разные виды «ухода» из ситуации. В случаях превращения деятельности по решению задач в формальную активность несообразно использовать прием отстройки от конечного результата концентрации усилий на выявлении причин неуспеха, т.е. применять правило 4, которое является наиболее трудно воплотимым в жизнь. Это обусловлено тем, что препятствие, то, это «мешает решить задачу», находится, как правило, внутри нас - наши нормы, стереотипы, догмы, привычки, отсутствие необходимого знания и т.д.. Сосредоточиться на том, что мешает решить задачу, фактически означает - войти в рефлексивную позицию по отношению к ситуации и собственной деятельности в ней, выявить основания, порождающие неадекватные результаты, установить связь между используемыми средствами и полученными результатами и превратить то, что является помехой на пути к цели, в то, что «нам поможет».

Понимание механизмов мышления, перечисленных выше «профилактических» правил и приемов саморегуляции поиска решения дает возможность применять их в практике организации индивидуальной и групповой коррекции мыслительной деятельности путем обучения участников занятий продуктивной деятельности по поиску решений в сложных проблемных ситуациях.

Мы исходим из понимания того, что учебный процесс направлен на развитие всех сторон психики учащихся, в первую очередь -повышение уровня их умственного развития. Однако в реальной практической педагогической деятельности реализация этой задачи осложняется многими факторами, в частности, особенностями психологической подготовки учителей, недостаточной связью их теоретических психологических знаний и умениями применять их на практике, решение в Первую очередь дидактических задач и т.д. В связи с этим формирование мыслительных навыков как у дошкольников, так и школьников происходит, как правило, стихийно. Это затрудняет осуществление контроля за тем, насколько экономичными и полноценно сформированными оказываются эти навыки у конкретных детей в результате обучения. Наибольшие сложности в учебной деятельности в связи с недостатками умственного развития возникают в подростковом возрасте (среднее и старшее звено школы), где построение учебного процесса предполагает сформированную способность учащихся к самостоятельной мыслительной деятельности, к усвоению основ научных знаний. При коррекций умственного развития мы исходим из того, что мыслительный процесс разворачивается в виде операций. К ним относят абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, классификация, сравнение. Обучение учащихся овладению умственными операциями и активному их использованию в учебной деятельности и при решении жизненных проблем предполагает, что эти операции должны быть выделены, целенаправленно осознаны, и ребенок должен быть специально им обучен. Такова логика коррекционной работы с учащимися, проявляющими интеллектуальную пассивность и другие проблемы в обучении. Каждому учащемуся при этом требуется специальная система индивидуального обучения (коррекционная программа), разрабатываемая на основе анализа его мыслительной деятельности. Для анализа сформировано мыслительных процессов используются тесты умственного развития (или используемый в них стандартизированный стимульный материал), которые включают задания на выполнение умственных операций. Для детей начальных и средних ступеней обучения это может быть тест Векслера, для учащихся старших классов - школьный тест умственного развития (ШТУР) или тест умственных способностей (ТУС) и т.д..

Школьный тест умственного развития исследует уровень сформированости определенных понятий и совершаемых с ними логических действий. Он построен на содержании учебных программ, которое определяется общественными требованиями и подлежит обязательному усвоению, т.е. его содержание соответствует не среднестатистической норме, а социально – психологическим - нормативам умственного развития (т.е. требованиям общества к своим членам). На основании классификации ошибок, допущенных учащимся .при выполнении теста, можно наметить схему коррекционной работы,\чтобы устранить те недочеты и пробелы, которые мешают полноценному умственному развитию. При этом последующая коррекционная работа может строиться на материале того же теста или на заданиях, аналогичным предлагавшимся в тесте. С помощью ШТУР были выявлены трудности учащихся, испытываемые ими в умственной деятельности, которые релассифицированы следующим образом:

1. Трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опыта детей (при использовании ШТУР они выявляются на основе анализа субтестов №1 и №2 на общую осведомленность).

2. Трудности, в основе которых лежат слабые знания учащими по отдельным школьным предметам или предметным циклам..;(они обнаруживаются путем анализа всех заданий, использующих понятия каждой школьной дисциплины или их цикла в субтестах Afe№ 3,4,5)

3. Трудности, связанные с недостаточным владением формально -ргическими операциями, заложенными в тесте (они также обнаруживаются в процессе выполнения субтестов №№ 3,4,5).

В результате первое направление коррекционной работы должно быть направлено на обогащение и расширение вербального опыта детей, их общей осведомленности. В качестве метода, развивающего активный словарный запас детей, психологи рекомендуют метод свободных словесных ассоциаций. Для расширения объема пассивного словаря делается упор на чтение. Для повышения общей осведомленности детей учителям рекомендуется чаще употреблять на уроках современные термины общественно - политического, научно - культурного, морально - этического содержания, давать им объяснение, многократно повторять.

Второе направление коррекционной работы адресовано учителю. На основании выявленных с помощью ШТУР (или другого теста) пробелов в знаниях учащихся по конкретным предметам или по учебным циклам даются рекомендации учителям по развитию понимания и углублению знаний учащихся в этих дисциплинах.

Третье направление коррекционной работы, проводимое психологом, включает в себя специальные задания на отработку формально - логических мыслительных операций и навыков. Полнота реализации данного направления по отношению к конкретному ученику будет зависеть от выявленного в процессе диагностики качественного своеобразия его умственного развития. От этого же фактора будет зависеть и продолжительность коррекционной работы с каждым учащимся. Главная задача при этом - научить ребенка сознательной мыслительной деятельности. Осознанность операций даст ребенку возможность самостоятельно контролировать их правильность. На первом этапе ученику объясняется, что представляет собой понятие как логическая категория, вводятся его основные характеристики (объем и содержание), происходит знакомство с мыслительными действиями по отношению к понятию - обобщением и ограничением понятия. Тщательно отрабатывается умение выполнять эти действия. Сначала предлагаются относительно легкие задания, требующие выбора среди предложенных понятий того, что обобщает и ограничивает (например, ветер - а) атмосферное явление, б) прохлада, в) пассаты, г) снег); в данном случае к обобщающим признакам понятия можно отнести атмосферное явление (а), а остальные пункты относятся к ограничивающим признакам понятия, так определяют его. особенности в отдельных ситуациях, например, ветер может привести прохладу). Затем задания усложняются: школьник должен самостоятельно искать и формулировать обобщающие и ограничивающие понятия. Дальнейшее усложнение заданий достигается путем составления цепочек предъявляемых понятий от более частных к более общим (например, список понятий «согласная буква, знак азбуки, буква Д, буква») надо расположить следующим образом «буква Д - согласная буква - буква - знак азбуки»). Следующий этап - самостоятельный поиск понятий разной степени обобщенности: от конкретного до категориального, где каждое последующее понятие является родовым (более обобщенным) по отношению к предыдущему. Наряду с этим включаются задания на установление иерархии предъявляемых понятий. Затем вводятся задания, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение. При выполнении этого задания важно обучить учащимся оперировать такими отношениями как «вид • род». Такая работа позволяет учащимся понять смысловые связи языка, оттенки содержания понятий, научиться их тоньше чувствовать.

Следующая мыслительная операция, с которой знакомят учащихся, - определение понятий; У учащихся формируется представление о существенных и несущественных признаках понятий, отрабатывается умение анализировать понятие (например, дается задание и проанализировать понятие и выделить его существенные и несущественные признаки: термометр - а) прибор, 6) измеряющий температуру, в) ртутный, г) имеющий стеклянный корпус). Умение

анализировать понятия, выделять существенные признаки лежит в основе выполнения всех мыслительных операций - аналогии, классификации, обобщений. Научить подростка анализу понятий - значить, существенно повысить его умственные возможности. На следующем, заключительном этапе коррекционной работы учащиеся знакомятся с другими видами отношений между понятиями: с отношениями часть - целое, причина - следствие, последовательность, противоположность, функциональными отношениями. Здесь даются два вида заданий: назвать отношения между парами понятий (например, притяжение - отталкивание) и самостоятельно поставить предложенные понятия во всевозможные отношения с любыми другими (например,

зима: зима - время года, зима - лето, зима - холод и т.д.). Это важно, Поскольку данные виды отношений между понятиями редко осознаются подростками, в результате чего часто затрудняется усвоение смыслового материала. Перечисленные варианты коррекционных заданий |направлены на устранение тех ошибок и недостатков мыслительного процесса, которые наблюдаются у подростков.

Во всех ситуациях коррекционного воздействия необходимо помнить, что первые успехи ребенка, имеющего серьезные трудности в развитии, в усвоении учебной программы можно только

организовать. Это необходимо для того, чтобы ребенок смог поверить в себя, в свою важность и полезность для окружающих, в свое равенство с ними. Ведь доказано, ЧТО условием создания у ребенка самого состояния «воспитуемости» является присутствие у него положительного ощущения своего существования в мире, «радости бытия».

№16