Ресурсный подход ориентирует на то, что в школе должен присутство­вать ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями и мотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами.

Приоритетность ресурсного подхода перед целевым подходом обусловлена тем, что в нестабильных окружающих условиях (как внеш­них, так и внутренних) определить достаточно конкретно желаемое и практически достижимое состояние субъекта (индивидуального или группового) практически невозможно. Нельзя ориентироваться на конеч­ный результат по заданным образцам, так по отношению к развивающе­муся ученику таких образцов быть не может. Тем более в этой связи не­возможно задать конкретную траекторию движения ребенка к цели, кото­рая в этих условиях сама непрерывно корректируется. В этой связи имеет смысл говорить не об устойчивости заданной ученику извне траектории развития, а об устойчивости целесообразной направленности его разви­тия. Характер развития определен самим учеником. Его активность при этом выражается в двух направлениях: приспособлении к внешним воз­действиям и креативности, позволяющей субъекту на основе индивиду­ального опыта, своих возможностей находить выход из сложившейся си­туации и тем самым развивать личностный потенциал. При таком подхо­де знания и способы деятельности, усваиваемые ребенком, становятся средством развития личности и, следовательно, могут варьироваться в образовательном процессе.

Анализ теоретических и прикладных аспектов деятельности адап­тивной школы осуществлен далее с позиции ресурсного подхода.

1.2.3. Вариативные модели адаптивной школы.

Определение сущности адаптивной школы позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на ос­нове учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать со­ответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запро­сами территориального сообщества, семьи и общественности.

В настоящее время складывается принципиально новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. От­личительная черта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, со­стоит в том, что подлинным заказчиком образовательного процесса ста­новится семья. Она все более реально начинает участвовать в финанси-

22

ровании, проектировании и определении содержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи с системой образования:

• родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоили сумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работу сразу или после дополнительной профес­сиональной подготовки;

• родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему в свое время учили их самих;

• родители считают, что школа должна быть «камерой хранения» для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом, остаются под приглядом как минимум полдня;

• родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главная за­дача школы - не в обучении, не в подготовке к конкретной спе­циальности, не в воспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставится задача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний и уме­ний, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах (36).

Наличие в нашей повседневной жизни таких типов семейного заказа, безусловно, придаст определенную подвижность образовательному процессу в адаптивной школе. Но в этой ситуации закономерно возникает вoпpoc — какая модель образования должна определять общую концеп­цию конкретной адаптивной школы? Однозначно ответить на этот вопрос нельзя, ибо не представляется возможным найти универсальную модель образования и универсальные образовательные технологии.

Заметим, что сказанное выше о сущности адаптивной школы ори­ентирует на выбор таких образовательных моделей, которые учитывают не только требования социума, но и индивидуально-психологические, личностные свойства учащихся и, прежде всею, уровень развития познавательных способностей (может ли ребенок реально достичь поставлен­ных им целей). А это означает, что в зависимости от преобладающих об­разовательных потребностей учащихся, их возможностей в школе может существовать любая из образовательных моделей, включая и жесткотехнологизированные модели.

Но не противоречит ли идея использования жесткотехнологизированных моделей личностно-ориентированному подходу?

С целью ответа на этот вопрос обратимся к исследованиям А.В. Петровского (25). Им доказано, что образовательный процесс в целом и, в частности, учебный процесс может приобрести статус деятельности неза­висимо от степени его технологизации, если акты субъектогенеза (стрем­ление человека владеть самим собой) выступят мотивами учения.

23

Иными словами полагание человеком себя как субъекта активности неустранимо в контексте жесткотехнологизированных моделей обра­зования и возможно такое их построение, при котором субъектность человека выступает в качестве условия реализации педагогического процесса.

В силу этого становится реальным использование субъектности в проектировании жесткотехнологизированных по форме и личностно- ориентированных по содержанию образовательных и управленческих моделей в адаптивной школе.

Отметим, что в рамках выбранной образовательной модели технологии, отдельные формы и методы могут и должны варьироваться, сочетаться, взаимодополняться, что обусловлено ориентацией воспитание обучения на свойства личности, ее собственную активность и на peaльный уровень ее психофизиологических возможностей. Такая позиция обусловливает реальную практическую реализацию ресурсного подхода.

Таким образом, адаптивность школы — это ее способность обеспечить для каждого ребенка:

• открытость и дружественный характер информационной, познавательной, социальной среды в школе;

• разнообразие образовательных программ и coгласованных с ними образовательных технологий (с учетом индивидуальных особенностей и интересов ребенка);

• полноценность эмоционально-нравственного, интеллектуального, физического развития.

Адаптивность среды в школе выражается также в ее способности создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров и обслуживающего персонала.

Процитируем в заключение этого параграфа слова И.С. Якиманской, которые, на наш взгляд, очень четко и конкретно определяют назначение массовой российской школы: «Школа – это тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, /к повторился индивидуальность. ...Это адаптивная многопрофильная школа, в которой, через организацию единой для всех, но разнородной об­разовательной среды создаются условия для внутренней дифференциа­ции каждого ученика на основе изучения его личностных проявлений; оп­ределения индивидуальной образовательной траектории, способствую­щей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок». (39. С. 7, 14.)

24