1.3.6. Идея открытости образовательной среды.

Анализ этой идеи предопределяется вопросом: «Чем является школа для ребенка?» Если замкнутым пространством, в котором какое-то время «протекает» жизнь ребенка, то наверное, в этой фразе заключается смысл всей нашей существующей педагогической реальности, которая обеспечива­ет (почему-то так принято во многих педагогических литературных источ­никах, во всяком случае в различных определениях понятий «воспитание» и «обучение» и т.п.) развитие личности. А разве вся окружающая действитель­ность (кроме школы) не способствует развитию ребенка?

Вот что пишет по этому поводу А. Кушнир: «... все многообразие жизни - общение, деятельность, достижения, коллизии, события, пережи­вания по поводу названного, - буквально все происходящее с ребенком развивает его» (16. С. 99). И продолжает далее: «Специально организо-

49

ванное обучение может стать частью этой жизни, продолжать, направлять и усиливать это движение жизни и развитие, и тогда оно обязано быть жизнесообразным, строиться на жизненном языке, перекликаться с жизненными реалиями» (16. С. 99).

Но тогда школа должна быть открытой социально-педагогической системой

Открытость школы проявляется, прежде всего, во взаимосвязи ее с окружающей средой. Она определена пространственными, временными и функциональными отношениями школы с объектами и субъектами внешней действительности. В силу этого взаимодействие школы с другими системами, также являющимися открытыми, может быть организовано по типу диалога. Это, в свою очередь, приводит к образованию общего пространства, единого «события». Данное положение, на наш взгляд, весьма актуально. Дело в том, что российские школы традиционно жестко связаны с населением той территории, где она находится. Зачастую, в сельской местности, а также в городских микрорайонах, удаленных от центра, школа – единственное культурное учреждение. В этой связи важно, чтобы школа стала открытым социально-культурным центром микрорайона. При этом следует помнить, на наш взгляд, о том, что учителям необходимо решать задачи как включения социума в педагогическую среду школы, так и включения учащихся непосредственно в социум образовательного учреждения.

Проблема открытости является ключевой при постановке и решении задач школьного управления. Исследователи, занимающиеся разработкой социоэкологичсеких проблем школьной среды, исходят из общего положения, что внутренняя психологическая организация ребенка адекватно и лучше всего может быть раскрыта только в контексте анализа всей системы воздействующего на ребенка окружения.

Другими словами, при непосредственной организации образовательного процесса в школе ориентация на «открытость» должна срабатывать на всех уровнях школьной системы (начиная от архитектуры здания и внутреннего дизайна до конкретных программ обучения и стилей межличностных контактов как по «вертикали», так и по «горизонтали»).

«Школа мышление ребенка, ориентируя его на культурный образец она (школа), в сущности, подавляет само стремление к производству вариантов, формирует у ребенка недоверие к собственным авторским си-

50

лам и это является одной из причин кризиса традиционной школы в современных условиях, когда на повестку дня во все большей степени выходит проблема формирования творческой личности», - пишет А.М. Лобок. И далее: «Разумеется, дети, обучающиеся в школе, должны продвигаться к общему культурно-понятийному содержанию. Однако вместе с тем школа должна решать задачу по формированию индивидуальных интеллектуальных образов, по формированию первичных понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад» (18. С.476). Тем самым в адаптивной школе новая образовательная стратегия заключается не в трансляции ребенку некоторой суммы культурных знаний (хотя и в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями), а в развитии его «авторской позиции в культуре» (словосочетание А.М. Лобка) и способности вести самостоятельный, индивидуально-авторский диалог с культурой.

К сожалению на практике взаимодействие учителя с учащимися (прежде всего, в начальной школе) основано на механизме «подражания». И ходе такого взаимодействия ученик строит свою деятельность по об­разцу, заданному учителем. Например, чтобы написать мини-сочинение, ребенок «получает» образец - сочинение учителя. При этом этот образец конструируется самим учителем. Если бы образец появлялся как резуль­тат совместной деятельности учителя и учащихся, то последствия такого обучения были бы менее плачевны. И только после этого он конструиру­ет свой вариант. Разумеется, говорить в этом случае об авторстве ученика практически не приходится.

Но возможно ли реально обеспечить в образовательном процессе авторскую позицию ученика? И если да, то, что для этого необходимо?

В педагогической теории и практике очень долго доминировало положение, согласно которому еще до начала обучения нужно с помо­щью тестов выявить способности человека, а затем, разработав соответ­ствующую программу, ориентировать его на деятельность в тех областях, где у него выявились наилучшие задатки. Теперь подходы к развитию творческой личности радикально изменились.

Главным моментом считаются не способности человека, а его мотива­ция и жизненные цели. В связи с этим усилия педагогов должны быть направлены на помощь ученику в обретении личностных смыслов, на развитие, прежде всего, тех способностей, которые нужны для успешного продвижения к цели, поставленной самим человеком.

Что же необходимо изменить в образовательном процессе, управ­лении им, чтобы содействовать развитию творческой личности?

51

Ответ на поставленный вопрос кроется в решении двух проблем:

1) проблемы созидания личностью себя самой; 2) проблемы создания социокультурной среды, открывающей возможности осуществления твор­чества.

Что же необходимо для реализации процесса творчества?

Прежде всего рефлексивное (со стороны) видение учащимися целе­сообразности своих действий и их оснований, что предполагает постоян­ное инициирование учителем ее в образовательном процессе. В то же время не следует забывать, что имеется целый пласт человеческого опы­та, не поддающийся рефлексии. Этот опыт не может быть формально выражен в телесных навыках, традициях восприятия, практическом мас­терстве.

В этом случае речь идет об интуитивных способностях личности. Не владея этим богатством, личность может утратить главный двигатель саморазвития, а впоследствии и вообще стать неспособным к самостоя­тельному мышлению.

Во-вторых, создание учителем банка разнообразных учебно-творческих задач с целью их использования как условий для развития различных компонентов творческих способностей личности:

• формулировать проблему, находить нужную информацию, пе­реносить ее и применять в условиях задачи;

• генерировать идеи и выдвигать гипотезы;

• давать оценочные суждения;

• обобщать и свертывать мыслительные операции;

• трансформировать задания;

• осуществлять широкий перенос знаний и умений и др.

В-третьих, создание условий для схематизации заданий. Практи­ками давно установлено, что схематизация стимулирует развитие творче­ских способностей ребенка.

В-четвертых, использование групповых методов развития творческих способностей: мозговой атаки, метода «синектики», деловых игр и т.п.