Формы и виды насилия в школе

Формы насилия	Осознанное насилие		Неосознанное насилие
	Прямое	Косвен­ное	Прямое	Косвенное
Виды насилия	Приказ, запрет, нотация, ограничения, принуж­дение, упреки, навязывание (позиции, взглядов, ценностей, убеждений, норм поведения), физическое воздействие, подавление (инициативы, желаний, стремлений)	Через родителей, одноклассников, администрацию,других взрослых и детей	Принуждение, упрек, ограни­чение, навязывание (позиции, взглядов, цен­ностей, убеждений, норм поведения), подавление (инициативы, желаний, стремлений)	Через родителей, одноклассни-ков, администрацию, других взрослых и детей

Какой вывод можно сделать на основании изложенного? Пожалуй, только один.

86

Заставить учащихся силой делать то, что нам кажется хорошим (а ведь действительно мы думаем, что в этом случае делаем благо для ребенка), -самое лучшее средство внушить им отвращение к тому,

что нам кажет­ся хорошим.

Что же представляет собой противоположное понятию «насилие» - понятие «ненасилие»?

Ненасилие можно рассматривать как этический и жизненный принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его существования. Ненасилие отрицает принуждение как способ решения разнообразных межличностных проблем и конфликтов.

Примечательно то, что в философии ненасилие не расчленяется на теорию и практику. А это означает, что ненасилие может выступать как практически эффективный способ действия и как принципиальная позиция.

Особый интерес для проектирования управления образовательным процессом представляют положения о ненасилии как идеи определенной технологии деятельности. В этой связи можно вести речь и о ненасильственных действиях.

Постановка вопроса о ненасильственных действиях ставит проблему их определения.

На наш взгляд, ненасильственные действия - это действия, способствующие проявлению и увеличению полезных возможностей деятельности учащихся и учителей. Такие действия не должны в этом плане вести к каким-либо ограничениям в проявлении личностью своих творческих ресурсов. Но не означает ли это создание условий для вседозволенности в поведении учащихся? Конечно же, нет! Ведь задача Взрослого и состоит в том, чтобы способствовать показу самому Ребенку его личностных возможностей.

Иными словами, ненасильственное действие должно быть построено таким образом, чтобы полностью сохранить свободу выбора решения личностью, на которую оно направлено.

К такому роду действия мы относим:

• помощь (учитель, обеспечив постановку учеником цели своей деятельности, пытается содействовать ему в достижении цели и таким образом вступает в совместную деятельность);

• совет (содействие в сфере планирования);

87

• продление сотрудничества (учитель узнает о цели ученика, про должает с ним сотрудничество и затем предоставляет ему поддержку, на которую он может рассчитывать);

• передача истины (инструкция);

• тренировка (воздействующий совершенствует искусство другого человека в сфере побуждений, принятых им как личностью);

• предложение (воздействующий предлагает другому субъекту взаимодействия новую цель, соответствующую общим побуждениям, сознательно принятым этим субъектом);

• призыв (воздействующий предлагает новую цель и пытается вну­шить ее другому субъекту взаимодействия, ссылаясь на соответст­вующие ценности, которые уже приняты этим субъектом);

• доказательство ценности (воздействующий снабжает другого субъекта взаимодействия эмпирическим опытом, необходимым для понимания ценностей, которые культивирует воздействую­щий).

Все отмеченные действия можно реализовать в школьной практике. При этом необходимо помнить о действительном ненасилии. Приведем замечательные слова из сочинения десятиклассницы: «Слова «совет» и «советоваться» - недаром однокоренные. Совет нужно давать советуясь, а не заявляя безапелляционным тоном, что только так и никак ина­че». Согласитесь, что эти слова звучат как предостережение нам, Взрос­лым.

Анализ «ненасилия», ненасильственной деятельности позволяет рассматривать ненасилие не только как основу всякого взаимодействия, цель и способ деятельности, но и как духовную атмосферу в целом. Наличие последней есть условие самореализации личности.

Обращение к философии ненасилия как основе управления образовательным процессом позволяет нам: во-первых, при моделировании процесса управления ориентироваться на поиск:

• новых подходов к проектированию целей образовательное процесса на разных его уровнях, к построению содержания образования;

• инновационных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса;

• новых технологий управления образовательным процессом.

Во-вторых, осознать взаимодействие как сотворчество его субъектов (учащихся и учителя, руководителя школы и педагогов и др.), обеспечивающее раскрытие их личностных потенциалов.

В-третьих, учесть тот факт, что управляющие воздействия не являются «внешними» факторами, а как бы включаются в процесс со-

88

творчества, видоизменяя каждый раз само взаимодействие. В-четвертых, рассмотреть управляющие воздействия как действия, увеличивающие полезные возможности деятельности субъектов образовательного процесса. Иными словами, речь идет о непосредственной практической реализации ресурсного подхода, реализация которого обеспечивает ориентацию образовательного процесса на индивидуальные психологические ресурсы каждого школьника.

Таким образом, наличие насильственной и ненасильственной концепции взаимодействия людей определяет и два типа управления.

Для ПЕРВОГО ТИПА УПРАВЛЕНИЯ, условно называемого нами насильственным, характерна так называемая стратегия формирования - вмешательство извне во внутренний мир человека, навязывание ему выработанных обществом норм, правил поведения, приемов деятельности. Главными словами, отражающим специфику этого управления являются деятельность и воздействие.

Этот тип основан на классическом традиционном подходе к управлению (в основе его, безусловно, лежит парадигма насилия, хотим мы этого или не хотим), согласно которому результат управленческого воздействия есть однозначное и линейное, предсказуемое следствие приложенных усилий.

ВТОРОЙ ТИП УПРАВЛЕНИЯ в соответствии с синергетическим подходом основан на стратегии развития — содействии раскрытию, реализации и развитию личностного потенциала человека. В основе такого управления - взаимодействие (именно поэтому мы и определяем управление через взаимодействие).

2.1.3. Подходы к конструированию технологии управления образовательным, процессом.

Понимание того, что управление может быть и ненасильственным, побудило нас к подробному рассмотрению подходов к управлению образовательным процессом. В этой связи необходимо отметить, что мы имеем в виду анализ форм и технологий управления, в то время как понятие «ненасильственное» применительно к управлению обозначает ценностную установку управляющего (руководителя школы, учителя, классного руководителя).

Этот анализ необходим и для того, чтобы на реальном действенном уровне ответить на вопрос: каким должно быть управление образовательным процессом?

Заметим, что мы рассматриваем далее логику управления образовательным процессом с позиции разнообразных подходов, сложившихся в теории управления в целом и, в частности, в области внутришкольного

89

управления.

Подходы к управлению можно классифицировать на две большие группы.

Очевидно, что ПЕРВАЯ ГРУППА будет включать в себя подходы, в соответствии с которыми управление будет напоминать управление фабричным конвейером со всеми вытекающими отсюда последствиями (Д.Г. Левитес). Иными словами, речь идет об управлении, направленном на результат, который, к сожалению, до сих пор находит свое выражение в подготовке выпускника с заданными параметрами. Этими параметрами являются вполне определенные уровни знаний и умений, демонстрируемые учащимися на выпускных и вступительных экзаменах. Такая жесткая установка на результат (хотим мы этого или не хотим) практически все­гда порождает соответствующее жесткое управление со специальными, во многом алгоритмическими процедурами и операциями.

Означает ли приведенное положение то, что мы должны отказаться от ориентации в управлении на конечные результаты? Скорее всего нет, ибо главным в этой ситуации становится вопрос о содержании конечных результатах и выделении приоритетных среди них.

Если исключить ориентацию на конечные результаты образова­тельного процесса, то весьма сложно будет вести речь о качестве образования. Понятно стремление общественности к свободе образования от ка­ких-либо рамок, разнообразию, вариативности в образовательном процессе. Но в условиях полной образовательной свободы возникает необходимость в оценке образовательного уровня детей. И этим определяется необходимость выделения конечных результатов образовательного процесса и ориентации на них в управлении.

Вернемся к классификации подходов к управлению образовательным процессом.

Предварительно следует отметить, что классификация представленных ниже подходов, несомненно, носит формальный характер. В целом развитие подходов в теории управления единый синтетический процесс. Более того, имеет смысл говорить не только о взаимосвязи подхо­дов, но и об их взаимопроникновении. Как правило, многие авторы вне ели значительный вклад в разработку нескольких подходов (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.)

Первая группа подходов к управлению может быть представлена функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами.

Согласно функциональному подходу управление деятельностью других людей рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций).

90

Виды деятельности, которые осуществляет управляющий, называют управленческими функциями.

Каждая функция также представляет собой процесс, так как она, в свою очередь, состоит из серии взаимосвязанных действий.

В настоящее время ряд ученых считает, что состав и последовательность функций, из которых слагается процесс управления один и тот же для всех самоуправляемых систем. При этом недооценка или пропуск одной из них ведет к деформации всего процесса управления и снижению его результативности.

В современной теории управления существуют различные схемы классификации функций управления. Мы представим лишь результаты исканий ученых в области определения состава необходимых управленческих функций.

А. Файоль, которого считают автором функционального подхода, отмечал, что существует пять исходных функций. По его словам, управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.

В качестве основы управления педагогическими системами (а образовательный процесс представляет собой педагогическую систему) Н.В. Кузьмина определяет совокупность пяти функций: гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной. Системообразующей функцией, по мнению автора, является гностическая, назначение которой — получение информации обо всех аспектах функкционирования педагогических систем. Проектировочная функция предполагает формулирование целей и задач, изменение разнообразных планов и программ. Роль конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Коммуникативная функция нацелена на построение необходимых взаимоотношений и связей| между субъектами управления.

Ю.А. Конаржевский в процессе управления школой выделяет следующие функции: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование. Системообразующей автор считает функцию педагогического анализа.

В.А. Якунин, рассматривая обучение как процесс управления, в качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления выделяет: формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и оценку результатов, коррекцию. Системообразующей функцией, по мнению автора этой модели, являются цели обучения, на которые сориентированы и

91

которым подчинены все другие функции управления.

В концепции В.А. Якунина в целостном виде реализуется идея оптимального соотношения между связями управления и самоуправления, ибо носителем управленческих функций может быть любой из участников образовательного процесса.

Иную точку зрения в рамках рассматриваемого подхода имеют М. Альберт, М.Х. Мескон, Ф. Хедоури. Согласно их концепции, процесс управления состоит из функций планирования, организации, мотивации и контроля. Эти четыре первичные функции управления объединены свя­зующими процессами коммуникации и принятия решения. Выделение в качестве самостоятельной функции мотивации указывает на важность стимулирования деятельности управляющих и управляемых в процессе управления.

Аналогичную позицию в определении функционального состава управления занимают B.C. Лазарев, М.М. Поташник. Рассматривая выделенные функции (планирование, организацию, руководство (мотивации?), контроль) как сложные образования, имеющие свою структуру, авторы считают, что они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и потому являются необходимыми и достаточными.

П.И. Третьяковым и Т.К. Чекмаревой в качестве самостоятельных но взаимосвязанных функций управления выделяются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, органи­зационно-исполнительская, контрольно-оценочная, регулятивно-коррекционная функции.

Завершая краткий обзор состава функций управления, считаем нужным подчеркнуть следующее: различные точки зрения на функцио­нальный состав управления - явление закономерное и обусловлена сложностью изучения самой управленческой деятельности.

В силу сказанного целесообразность существования каждого из подходов к определению функционального состава управления очевидна.

Функциональный подход к управлению позволил практикам целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осоз­нать сущность и технологию составляющих ее видов (Функций).

В то же время следует сказать и о том, что подход с позиции перечня функций в конечном счете сводится к созданию нормативной мо­дели управления, а затем исходит из того, что роль управляющих заключается в воплощении этой нормативной модели в реальность.

Для того, чтобы эта модель соответствовала философии адаптивной школы, необходимо выделить и обосновать на технологическом уровне та-

92

кие условия, которые обеспечивают изменение формального характера управленческой деятельности. И об этом пойдет речь в параграфе 2.1.4.

Следующий из подходов первой группы - системный подход.

Прежде всего, необходимо определиться в толковании понятия «система».

Множественный и разнообразный объективный мир представлен большим многообразием систем, качественная специфика и различия в которых затрудняют формулирование общего определения понятия «система».

В теории систем выделяется целый ряд признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:

• объект как система характеризуется, прежде всего, наличием совокупности элементов;

• системный объект обладает определенными связями и отноше­ниями. Способ взаимодействия элементов в системе определяет ее структурное построение. Поведение системы, ее развитие, свойства определяются не столько поведением ее отдельных компонентов, сколько свойствами структуры (связей);

• система обладает интегративными качествами, то есть такими, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов;

• система характеризуется связями с другими системами.

К

Уровень целостности системы зависит от: полноты набора элементов, взаимосвязи между ними, наличия целей у всех элементов и их связи с целью системы.

роме общих для всех систем признаков, в качестве специфического свойства социальных систем выделяется такой признак, как наличие целей.

В теории внутришкольного управления общеобразовательная школа рассматривается как сложная социально-педагогическая система. Процессы, протекающие в школе тоже можно рассматривать как педагогические системы.

Системный характер школы, образовательного процесса определяет и специфику управления ими. Если мы признаем школу и образова­тельный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер.

Системный подход нацеливает на выделение в структуре образовательного процесса разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимозависимых подсистем.

93

Таким образом, системное видение действительности - особая познавательная технология управления.

Системный подход не исключает функциональный подход к управлению образовательным процессом, а, наоборот, ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций. Неправильная реализация одной из них может повлиять на систему управления в целом.

Однако чрезмерное апеллирование к системному подходу чревато проявлением формализма в управлении, проявляющегося в игнориро­вании принципа мотивации, приемлемости для учителей и учащихся воздействий, оказываемых на них. Для формального управления управляемый выступает лишь как исполнитель, строго следующий той или иной норме, «подсказанной» управляющим.

Анализ двух отмеченных подходов первой группы позволяет констатировать следующее:

• рассмотренные подходы ориентированы на достаточно четкое выделение формальной структуры управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой алгоритмизации управления;

• наличие алгоритмов управления обеспечивает в школьной практике эффективное решение однотипных, имеющих циклический характер проблем;

• существует целый ряд причин, вследствие которых при попытке применить данные подходы к реальным фактам жизни школы, в том числе и к образовательному процессу, возникают значительные затруднения.

Отметим далее главные из недостатков функционального и системного подходов:

1) акцентация управленческих усилий в основном на организационно-структурных аспектах деятельности участников образовательного процесса в ущерб содержательному аспекту;

2) преобладание принципа использования личности в управлении. Включение функции мотивации в управленческий цикл создает существенные предпосылки для устранения указанной причины. Однако невысокий уровень овладения руководителями школ учителями способами формирования мотивации деятельности педагогов и детей приводит к доминированию в управленческой практике монологического типа взаимодействия;

3) доминирование в школе и, в частности в образовательном процессе, режима устранения последствий отклонений от заданных

94

параметров развития вместо режима предотвращения сбоев в деятельности участников педагогического процесса. Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых разнообразных управленческих задач остается вне поля зрения управляющих (руководителей школы, учителей).

Переоценка возможностей жестко алгоритмизированного (про­стого) управления связана с игнорированием исторического опыта, показывающего принципиальную невозможность достижения абсолютной «запрограммированности» образовательного процесса.

Попытка уйти от указанных недостатков в рамках первой группы подходов представлена в форме ситуационного подхода.

Основой ситуационного подхода является конкретная ситуация, внешние и внутренние факторы, влияющие на нее. Этот подход основан на процессном подходе, поэтому функции управления реализуются применительно к конкретной ситуации. И в этом случае, как уже отмечалось, объектом управления является конкретная учебная ситуация. Тем самым такой подход согласуется с пониманием сущности управления как взаимодействия субъектов.

В ситуационном подходе пригодность различных методов, приемов управления определяется конкретной ситуацией. Поскольку существует обилие факторов как в самом образовательном процессе, так и в окружающей среде, то не существует единого «лучшего» способа управлять образовательным процессом. Самым эффективным методом в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.

Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых правил, а представляет собой способ управленческого мышления.

В ситуационном подходе становится очевидным, что, хотя общий процесс управления по своему функциональному составу одинаков, спе­цифические методы, используемые руководителями, учителями для достижения целей образовательного процесса могут значительно ме­няться.

Что же необходимо для реализации ситуационного подхода?

Во — первых, управляющий должен быть знаком с методами управления. Это подразумевает понимание процесса управления, индивидуального и группового поведения, системного подхода. В этой связи представляется важным овладение руководителями школ и учителями разнообразными методами и педагогическими техниками.

95

Во — вторых, управляющий должен уметь правильно интерпретировать ситуацию. Необходимо правильно определить, какие факторы являются наиболее важными в данной ситуации, и какой вероятный эффект может повлечь за собой изменение одного или нескольких компонентов. Интересно наблюдать, как один и тот же управленческий прием срабатывает по-разному у одного и того же учителя в разных классах. Ведь иногда кажется, что, если благодаря приему удалось обеспечить продуктивную работу учащихся одного класса, то он же прекрасно сработает и в другой группе детей. Однако, это полностью противоречит реальной действительности. Объясняется приведенный факт тем, что применение приема не опосредовано предварительным анализом факторов поведения учащихся в классе.

В_ - третьих, каждая из управленческих концепций и групп методов имеет свои сильные и слабые стороны. Управляющий должен уметь предвидеть вероятные последствия - как положительные, так и отрицательные, - от применения различных концепций или конкретных методов.

В – четвертых, управляющий должен уметь увязывать конкретные методы с конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей я самым результативным путем в условиях существующих обстоятельств.

Ситуационный подход - один из первых, исключающий собственно фор­мальный аспект в управлении образовательным процессом и ориентирующийся на личность ученика.

Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах време­ни на управленческую деятельность.Использование оптимизационного подхода в практической деятельности обеспечивает экономию времени и трудовых затрат управляющего, устраняет односторонность в управлении.

В качестве еще одного пути повышения результативности управле­ния может быть назван исследовательский подход.

Исследование чаще всего направлено на выявление путей и условий повышения результативности отдельных звеньев образовательного

96

процесса. Как правило, в этой ситуации речь идет о введении в образовательный процесс различных инноваций. Этот процесс всегда сопровождается исследованием: как повлияли инновации на образовательный процесс. Но эту же цель преследует и управленческая деятельность.

Управление по своей сути есть исследование.

Если следовать такому пониманию его на практике, то можно вскрыть огромные внутренние резервы, высвобождение которых резко повысит конечные результаты работы школы и эффективность образовательного процесса.

Исследовательская направленность управления включает:

- конкретизацию цели;

- выбор объекта изучения;

- определение оптимальных средств достижения цели;

- выбор способов и параметров предварительной оценки результатов изучения.

Главным здесь является повышение научной обоснованности всех принимаемых управленческих решений в области содержания и организации образовательного процесса. Для этого необходимы объективность в оценке собираемой информации, доказательность делаемых выводов, что возможно только при владении учителями методами исследования, умении выбрать их комплекс в соответствии с поставленной целью.

Кроме того, обоснованные управленческие решения обеспечивают высокий уровень взаимопонимания в педагогическом коллективе. Однако, как и в случае системного подхода, при использовании исследовательского подхода существует опасность его формальной реализации. Это происходит, как правило, в ситуациях, когда управляющий не владеет достаточным многообразием методов исследования или получаемые исследовательские данные абсолютизируются.

ВТОРАЯ ГРУППА подходов к управлению школой связана с ориентацией управления не на конечный результат по заданным образцам, ибо по отношению к развивающемуся субъекту (развивающейся школе) такого стандарта и быть не может, а на сам образовательный процесс (как основной процесс), на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности.

Эта группа, имеющих предметом исследования личность человека: управляющего и управляемого), представлена в управленческой литературе человекоцентристским подходом (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, и др.).

97

иную деятельность всех участников образовательного процесса.

Мотивационное управление позволяет осуществить основную функцию учителя - быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии личности каждого ученика.

Отмечая, что согласно современным психологическим представлениям результатов уровень мотивированности человека на достижение каких-то результатов определяется тремя параметрами: оценкой достижимости результата, оценкой ожидаемых последствий при достижении этих результатов, оценкой полезности (привлекательности) последствий, - B.C. Лазарев в качестве основной задачи функции руководства определяет обеспечение таких условий, при которых все субъективные оценки будут положительными.

Именно поэтому, организуя образовательный процесс, учитель должен убедиться, что учащиеся: хорошо понимают, каких результатов от них ждут; уверены, что смогут получить эти результаты; видят позитивные последствия для себя от участия в деятельности и оценивают их как более значимые, чем возможные негативные последствия.

Значимость приведенных положений для школьной практики определена возможностями их использования применительно к взаимодействию с конкретной личностью. Тем самым в функции руководства реализуется личностно-деятельностный подход.

Эффективность мотивационного управления связывается с созданием условий посредством его для реализации в полном объеме всех компонентов человеческого «Само». В концепции П.И. Третьякова исходным началом мотивации является самоосознание. Вслед за глубоким самоосознанием начинают развиваться, согласно его утверждению, процессы: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции. По его мнению, все эти психические процессы coставляют внутреннюю природу саморазвития личности.

Что же дает проведенный анализ различных подходов к управлению современному учителю?

Во-первых. ПОНИМАНИЕ того, что:

• управление - сложный процесс, и поэтому его осмысление мо­жет осуществляться с разных точек зрения. Каждый из рассмот­ренных подходов успешно решает определенный круг управ­ленческих задач;

• развитие подходов к управлению в целом и, в частности, управ­лению образовательным процессом осуществляется в соответст-

99

вии с двумя линиями: технологизацией управленческой деятельности на основе ее алгоритмизации и реализацией личностно-деятельностного подхода в управлении. В то же время следует отметить наметившуюся в последние годы тенденцию синтеза подходов;

• в настоящее время ориентация на личность в теории и практике управления обеспечивается как совершенствованием традиционных подходов посредством включения в их содержание отдельных стимулов, направленных на формирование положительной мотивации участников образовательного процесса, так и разработкой новых подходов, целью которых является создание условий для саморазвития личности (учителя, учащегося, руководителя школы).

Во-вторых. ВЫЯВЛЕНИЕ единства ориентации управления на результаты и ориентации на процесс, так становится важным осмысление того, каким образом достигнуты те или иные результаты.

В-третьих. ОСОЗНАНИЕ необходимости введения управленческого цикла (в любом компонентном состав) в процедуры деятельности ученика, используя для этого разнообразные педагогические техники, направленные на то, чтобы ученик сам конструировал такую систему действий, которая поддерживала бы его познавательные мотивы в активном состоянии, и включить, таким образом, мотивационное управление.

В-четвертых, ПОИСК новых подходов к моделированию управления образовательным процессом на каждом учебном занятии.

«Философского камня» в теории управления не существует и не может существовать. Вместе с тем в периоды коренных изменений жизни общества появляются новые обстоятельства, требующие переосмысления накопленного теоретического и практического опыта управления и ориентирующие в связи с этим на рассмотрение новых подходов.

Прогнозирование появления новых подходов возможно лишь в связи с исследованием уже существующих в теории управления подходов в единстве их положительных и отрицательных сторон в аспекте ориентации на личность. Причем, безусловно, каждый новый подход к управлению в «снятом» виде будет содержать уже разработанные подходы. В этом и проявляется диалектика теории управления.

Исходя из выявленной тенденции развития управления в направлении все большей ориентации на личность, общественных потребностей, интересов личности можно утверждать, что появление новых подходов будет обусловлено поиском условий, обеспечивающих эффективность саморазвивающихся систем (школы, компонентов школы, образовательного прогресса).

В качестве одного из таких подходов, как нам представляется,

100

можно рассматривать рефлексивный подход.

Предварим анализ рефлексивного управления следующими рассу­ждениями.

Никакое управление путем инструкции, наставлений, убеждений, заставлений и т. п. не заменит и даже не сравниться по качественному эффекту с самостоятельной деятельностью (точнее самодеятельностью), направленной на достижение самостоятельно поставленной цели, совершающейся средствами, избранными также самостоятельно.

Позиция личности по отношению к своей деятельности находит свое выражение в том, что процесс этой деятельности выступает для личности особым объектом управления, а сама личность - субъектом этого управления. И лишь в той мере, в какой сформированы у человека механизмы самоуправления процессом собственной деятельности, он может действовать как самостоятельная личность.

Одним из таких механизмов является рефлексия. Именно переосмысление собственных действий, переживаний коллизий своих коммуникаций позволяет человеку выстраивать траекторию своей дальнейшей жизнедеятельности. Но в таком случае управление как построение взаимодействия должно быть принципиально иным - оно должно «запускать» саморазвитие личности через механизм рефлексии и, поэтому (мы об этом уже писали) получило название рефлексивного.

2.1.4. Рефлексивное управление.

Согласно исследованиям психологов и педагогов рефлексивное управление рассматривается как неотъемлемая характеристика любого взаимодействия.

Качественной характеристикой рефлексивного управления явля­ется тот факт, что результат взаимодействия управляющего и управляемого выражается в том, чтобы у последнего развивались способности к правлению своей деятельностью.

Рефлексивное управление позволяет реализовать основную функцию учителя с позиции философии адаптивной школы быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика. Сущностной характеристикой рефлексивного управления является делегирование многих полномочий и ответственности за результаты учебы и труда самим участникам образовательного процесса.

Специфика рефлексивного управления образовательным процессом состоит в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе.

101

Как осуществляется рефлексивное управление? Каковы его этапы?

В основе технологии рефлексивного управления - управленческие функции и действия, которые присущи традиционной технологии управления, но каждый такой акт включает в себя цикл рефлексивного ynpавления.

Предлагаемая нами модель рефлексивного управления, предполагает его построение в соответствии с четырьмя стадиями. Эти стадии составляют своеобразный цикл рефлексивного управления. При этом под циклом рефлексивного управления мы понимаем цикл взаимодействия управляющего и управляемого (учителя и ученика), который приводит к:

- расширению субъектных функций управляемого;

- переходу из позиции «реагирования» («исполнителя») в позицию организатора собственной деятельности и ее образовательного процесса;

- возрастанию самостоятельности в ходе выполнения деятельности.

Каждый такой цикл может быть представлен, как уже отмечалось, последовательностью стадий:

1) стадией рефлексивного анализа;

2) конструктивно-ориентационной стадией;

3) стадией стабилизации;

4) стадией системной рефлексии.

Рефлексивное управление вновь повторяется в соответствии с приведенной логикой. Меняются управленческие функции: от анализа к планированию и проектированию, далее к организации, контролю и коррекции, меняются объекты управления и уровни, но цикл повторяется в каждой управленческой функции.

Детально рассмотрим далее каждую стадию управления.

СТАДИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО АНАЛИЗА

Эта стадия имеет особенно важное значение в целостном цикле рефлексивного управления, так как ее НАЗНАЧЕНИЕ состоит в выявлении и раскрытии субъектного опыта участников образовательного процесса и в определении его желаемого состояния.

Осуществляемый на этой стадии рефлексивный анализ как начало цикла рефлексивного управления с полным основанием следует расценивать как стремление управляющего (руководителя школы, учителя) во взаимодействии с управляемыми (учителем или учащимися) исследовать ту «почву», на которой возникнут идеи и предположении относительно последующей совместной и индивидуальной деятельности. При этом не-

102

обходимо помнить о том, что системное представление, например, учителя о субъектном опыте учащихся основывается на выборе этого представления самими школьниками.

Проиллюстрируем сказанное. Для этого представим себе следующую ситуацию.

- Учащиеся 10 класса начинают изучать курс «Психолого-педагогическая культура» из блока школьного компонента. Как в этой ситуации осуществить первый этап цикла рефлексивного управления? Ответ довольно прост.

- Школьникам предлагается написать вопросы, которые они хотели бы задать учителю в рамках изучения нового курса (предварительно учащимся раздаются маленькие карточки, ни которых можно записать только один вопрос).

- Далее учитель предлагает каждому ученику прочитать свой вопрос и объяснить, почему он выбрал этот вопрос.

- И тут же совместно с учащимися решается вопрос, как можно в целом назвать блок, в который входил бы тот или иной вопрос учащихся.

В результате такой работы происходит не только осмысление каждым ребенком своего опыта в области психологии и педагогики (в основном практического), но в процессе взаимодействия с учащимися учителю удается актуализировать, переосмыслить субъектный опыт класса и даже структурировать его некоторым образом. Но и это еще не все. Благодаря проведенной рефлексии учитель получает возможность выделить своеобразный проект изучения с детьми учебного курса, - включить его в моделируемое им содержание этого курса и рассмотреть это содержание с ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ. А это, безусловно, ведет и к изменению видения учителем предлагаемого им содержания учебной дисциплины.

Мы рассмотрели реализацию первой стадии цикла рефлексивного управления применительно к такой управленческой функции как проектирование и планирование па уровне педагогической системы «учитель - учащиеся».

Таким образом, рефлексивный анализ в отличие от других видов педагогического анализа обеспечивает учителю описание исходного субъектного опыта учащихся на основе учета позиций самих учащихся и переосмысление собственного опыта в том или ином виде деятельности.

Примечательны в этой связи слова Э.В. Ильенкова, философского прородителя концепции развивающего обучения: «Уметь видеть предмет

103

по-человечески, значит уметь видеть его «глазами другого человека», «глазами всех других людей...»

Резюмируя сказанное по поводу первого этапа цикла рефлексивного управления, отметим, что входящий рефлексивный анализ:

- не просто фиксирует начальное состояние личного опыта учащихся, но и дает картину того, как осуществляется взаимодействие учителя и учащихся (руководителя школы и учителей и др.);

- выявляя возможности учащихся в том или ином виде самоуправленческой деятельности, определяет предпосылки включения субъектного опыта непосредственно в образовательный процесс.

Так как рефлексивный анализ как стадия процесса рефлексивного управления - полисубъектное диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса, то возникает необходимость в «разведении» действий управляющего и действий управляемого, так как «полная» деятельность не может быть приписана ни одному из них.

Действия управляющего:

- создание ситуации рефлексивного анализа;

- фиксация внимания управляемых в ходе анализа на ключевых моментах субъектного опыта участников образовательного процесса посредством передачи им определенных «оснований» и средств анализа;

- рефлексию своей деятельности.

Действия управляемого:

- анализ своего субъектного опыта в рефлексивной позиции;

- понимание субъектного опыта Других;

- осознание стратегий и установок учителя.

Поле взаимодействия — совместная деятельность управляющего и управляемых по поводу актуализации и анализа субъектного опыта в рефлексивной позиции.

Результат взаимодействия - структура субъектного опыта учащихся (ценностные отношения, знания и умения).

Итак, управляемый раскрыл свой субъектный опыт, осуществил самопознание. Но достаточно ли этого для того, чтобы он далее стал субъектом деятельности и общения?

Конечно же, — нет. Учитель (ученик) на этом может и остановиться. Поэтому, так важно продумать особенности и, самое главное, на органи­зационном и операционально-технологическом уровне обеспечить нара­щивание субъектных функций управляемого.

104

КОНСТРУКТИВНО-ОРИЕНТАЦИОННАЯ СТАДИЯ

Назначение второй стадии состоит в том, что на основе данных рефлексивного анализа обосновываются интенсифицирующие управленческие воздействия, обеспечивающие стимулирование учащихся к самоопределению в рамках своей учебной деятельности (или учителей в аспекте моделирования образовательного процесса).

Что понимается под интенсифицирующим управленческим воздействием?

Попутно заметим, что с позиции ненасильственного управления интенсифицирующее воздействие управляющего (учителя, руководителя школы) не должно и не может носить характер административного принуждения, оно должно создавать условия (содержательные, организаци­онные, операционально-технологические и методические), при которых бы управляемый (ученик, учитель) сам определялся в деятельности таким образом, чтобы эффективно использовались личностные возможности и возможности окружающей его среды.

Иными словами, интенсифицирующие управленческие воздействия

конструктивные по своей сущности.

Сопоставим управленческие воздействия учителя, интенсифицирующие самоопределение ученика с позиции раскрытия своих возможностей и, наоборот, препятствующие в какой-то степени разворачиванию учеником своего личностного потенциала.

Таблица 2

Конструктивные и неконструктивные воздействия учителя

Конструктивные (интенсифици­рующие) воздействия	Неконструктивные (не интенсифи­цирующие) воздействия
1. Окружающая действительность показывается 2. Выдается готовая инструкция 3. Проблемная ситуация ставится и решается учителем 4. Даются только самые общие ре­комендации («работать», «за­помните», «будьте внимательны» и др.) 5. Дается оценка только в форме «правильно - неправильно» 6. Предъявляются универсальные требования	1. Окружающая действительность предъявляется 2. Инициирует к конструированию плана действий 3. Проблемная ситуация ставится и решается совместно с учащимися 4. Анализируются конкретные ситуа­ции, подчеркивается важность ин­формации для жизни, развития 5. Оценивается по множеству кри­териев 6. Индивидуализируются требова­ния

105

Интенсифицирующее воздействие, на наш взгляд, следует рассматривать как необходимое условие раскрытия и реализации личностного потенциала ученика (учителя).

Отметим, что интенсифицирующее воздействие должно быть адекватно состоянию ученика или учителя. Сразу же обратим внимание на то, что в реальной практике чаще всего наблюдаются воздействия на поведение управляемых. Такие воздействия обеспечивают тактический эффект, тогда как воздействие на состояние субъекта дает стратегический эффект. Данное положение выражает следующая условная схема 7.

Схема 7