Примерная структура вводного учебного занятия
Цели учебного занятия:
- помочь учащимся осознать социальную, практическую и личностную значимость предстоящей учебной темы;
- создать условия (содержательные, организационные и методические) для формирования у школьников образного представления об изучаемой теме.
1. Мотивационный этап:
- историческая справка;
- показ практической значимости;
- показ социальной значимости;
- обеспечение осознания личностной значимости учащимися предстоящей учебной темы.
2. 0риентировочный этап:
- обзор темы (может использоваться таблица, структурно-логическая схема и т.п.) осуществляется с целью выделения основной мысли изучаемого содержания через осознание единства природы и истории человечества, философские обобщения на фоне использования поэзии, музыки, живописи и др.;
- учащиеся информируются о конечных результатах изучения темы, о контрольных точках.
3. Инструктаж учащихся о выполнении творческих заданий:
- сочинение по теме;
- минирассказ;
- обзор литературы, журнальных статей;
- структурно-логические схемы-разных видов;
- рисунки, модели и др.
4. Этап рефлексии.
Возможные макроструктуры учебного занятия по изучению нового материала Линейные макроструктуры
1 Вариант 2 вариант 3 вариант
-
1
1
1
3
3 | 4
3
4
5
4 | 5
5
6
6
6
8
8
8
11
11
11
12
12
12
13
13
13
179
4 Вариант 5 вариант 6 вариант
-
1
1
1
3
3 | 4 | 5
3 4
4
11
5
5 | 6
6
6 8
8
8
11
11
12
12
12
13
13
13
Кратко охарактеризуем особенности учебного занятия каждого из представленных вариантов.
Первый вариант макроструктуры учебного занятия представляет жесткое следование логике занятия первого типа. Такой подход имеет существенное значение при подготовке молодого учителя к проведению учебных занятии по изучению и первичному закреплению новых знаний и способов действий. Заметим, что такая линейная структура определяет последовательность содержания работы с учащимися и выбор определенных методов преподавания. Очевидно, что в соответствии с содержательной логикой данного учебного занятия на этапе изучения нового материала учителем используются монологические методы предъявления познавательного объекта: лекция, рассказ, объяснение.
Во втором варианте соединение этапа актуализация субъектного опыта учащихся с этапом изучения нового учебного материала существенно изменяет форму взаимодействия учителя и учащихся — она становится диалогической. Иными словами объединение двух этапов предполагает одновременно организацию работы учащихся и по актуализации субъектного опыта и по изучению нового учебного материала.
Для третьего варианта построения структуры учебного занятия характерно соединение этапов изучения нового материала и первичной проверки понимания. В этом случае учителем в качестве методов обучения могут использоваться эвристическая беседа, самостоятельная работа учащихся по изучению нового материала в сочетании с построением структурно-логической схемы освоенного и понятого знания, ибо невозможно структурно представить новое знание, если оно не понято.
Для четвертого варианта все того же учебного занятия существенной характеристикой выступает объединение этапов первичной проверки понимания нового материала и его закрепления. Как правило, такая структура учебного занятия может использоваться в случае достаточной хорошей образовательной подготовки учащихся, обеспечивающей их ра-
180
боту по закреплению новых знаний и способов деятельности с разъяснением смысла выполняемых действий.
Пятый вариант учебного занятия отличается созданием в макроструктуре более сложного образования - соединения этапов актуализации субъектного опыта учащихся, изучения нового материала и этапа первичной проверки понимания этого материала. Это требует со стороны учителя достаточно серьезной подготовки в плане построения развертки вопросов и заданий для учащихся. Кроме того учитель должен быть готов к ситуационному управлению образовательным процессом, так как в ходе непосредственной работы с учащимися возникнут ситуации, требующие от учителя формулировки новых вопросов и заданий с учетом ответов и действий детей.
На учебном занятии шестого варианта наблюдается вначале объединение этапа актуализации субъектного опыта и изучения нового материала (этот случай нами уже охарактеризован) и далее в едином этапе представлены закрепление нового материала и его первичное обобщение. Скорее всего эта ситуация типична для гуманитарных учебных предметов, когда школьники фиксируя изученный материал в таблицах разного вида и структурно-логических схемах с целью систематизации фактически его закрепляют.
Мы привели 6 вариантов одного и того же учебного занятия. Такое многообразие структур (в этих вариантах отсутствуют нетрадиционные формы данного учебного занятия, что еще больше увеличивает диапазон деятельности учителя и учебной деятельности школьников) позволяет исключить стереотипы поведения учащихся. К сожалению в школьной практике еще не редки случаи, когда ученики четко знают, что: первые 15 минут идет проверка домашнего задания (нужно сосредоточиться, вдруг учитель спросит), следующие 15 минут - изучение нового материала (можно расслабиться и заняться «своим делом» и еще 10 минут отводится на закрепление изученного. В такой ситуации учащиеся легко приспосабливаются, для них уроки становятся однообразными по своей структуре, что негативно сказывается на развитии познавательных интересов учащихся.
Рассмотри далее разветвленные макроструктуры учебного занятия по изучению и первичному закреплению новых знаний и способов деятельности.
З
1
181
законченных в смысловом отношении блоков. Каждый такой блок должен «пройти» через всю логику учебного занятия 1 типа. Представим, что учитель выделил три содержательных блока. Макроструктура будет выглядеть следующим образом.
41
| 51
3
5
11
6
8
12
13
42
| 52
1
41
43|
53
Эту макроструктуру можно изменить в соответствии с представленными нами шестью вариантами линейной макроструктуры учебного занятия 1 типа.
Если учитель осуществляет работу с разными группами учащихся на уроке, то и в этом случае возникает необходимость в представлении разветвленной макроструктуры учебного занятия. С целью ориентации в условиях учебного занятия на разные группы учащихся в схемах структуры введем обозначение этапа с индексом внизу (41, 51 и т.д.).
В этом случае такая разветвленная макроструктура будет иметь следующий вид.
51
111
81
3
4
6
12
13
112
82
1
52-3
113
83
Иногда на учебном занятии возникает необходимость и во введении разных блоков содержании и в организации дифференцированной работы учащихся с разными содержательными блоками. Представим разветвленную макроструктуру учебного занятия по изучению нового материала, характерную для этой ситуации.
512
3
41
6
8
11
12
13
421
521
513
182
Поскольку процесс моделирования структуры учебного занятия многообразен ограничимся далее всего лишь представлением линейной макроструктуры учебных занятий разных типов.
Учебное занятие 2 типа
2
6
9
10
11
12
13
1
1
Учебное занятие 3 типа
2
3
7
9
10
11
12
13
Учебное занятие 4 типа
2
3
8
11
12
13
1
1
Учебное занятие 5 типа
2
3
7
9
10
13
Каждый из типов учебных занятий может иметь и разветвленную макроструктуру.
Столь детальное рассмотрение такой формальной, на первый взгляд, процедуры, как моделирование макроструктуры имеет, на наш взгляд, принципиальное значение. Каждому учителю необходимо выстраивать учебное занятие с учетом психологических закономерностей усвоения. Недостаточный учет их приводит к низкой результативности в освоении учащимися знаний. Конечно же с позиции личностно-деятельностного подхода на учебном занятии приоритет отдается субъектному опыту ребенка и его развитию. Но ведь знания есть один из компонентов этого опыта. Поэтому необходимо выделить структуру субъ-
183
ектного опыта ученика, а затем «онаучить» его, «окультурить». Такая работа предполагает предварительные действия учителя, связанные с определением макроструктуры учебного занятия.
В структуре учебного занятия имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами речь идет о микроструктуре учебного занятия. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении учебного занятия и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе.
Рассматривая учебное занятие как организационную форму реализации конкретных образовательных целей, можно выделить те основные подцели (образовательные задачи - ОЗ) решение которых в своей совокупности даст тот интегративный результат, который принято называть реальным результатом учебного занятия (РР). Каждая очередная образовательная задача (или их совокупность) определяет отдельный этап занятия, а каждый этап в живом педагогическом «организме» (учебном занятии) выступает элементом. Однако этап занятия можно рассматривать и как его подсистему. Он является относительно завершенным отрезком занятия, представляющий собой систему взаимосвязанных элементов:
- образовательных задач;
- содержания;
- методов;
- форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся;
- реального результата.
Все отмеченные элементы взаимосвязаны между собой и составляют так называемый дидактический ПЯТИУГОЛЬНИК (рис. 1).
Рис. 1 Дидактический пятиугольник
184
Дадим характеристику каждого из этих элементов.
Образовательная задача - это запрограммированный результат конкретного этапа учебного занятия. ОЗ - системообразующая часть структуры этапа учебного занятия, которая объединяет все элементы этапа в единое относительно целостное образование. Образовательная задача несет в себе два направления целей учебного занятия: целей, ориентированных на содействие развитию личности; узко предметных целей.
Содержание учебного материала составляет содержательную основу каждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы, но и задачи, упражнения, вопросы учителя, отражающие последовательность умственных действий ученика, обеспечивающих усвоение им компонентов научного знания. Словом, все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению, ибо этот процесс во многом зависит от подбора задач, заданий, вопросов и др. И, конечно же, в содержание необходимо включать ценности и смыслы детей. В противном случае мы столкнемся с самым жестким формализмом знаний школьников, когда знания воспроизводятся, но абсолютно не принимаются детьми.
Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных образовательных задач. В методах обучения сфокусирована не только глубина раскрытия учебного содержания, но и проявляется личность учителя и ученика, взаимоотношения класса и учителя. Именно они, прежде всего, определяют стиль работы учителя на уроке.
Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся. К ним относится система средств, с помощью которой учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, парной, групповой и общеклассной работы.
Реальный результат этапа выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели учащиеся. Трудно предвидеть на этапе изменения в ценностных отношениях учащихся и их развитии. Считаем, что при анализе этапа, равно как и учебного занятия в целом, следует оценивать полноту использования учителем возможностей для воспитания и развития школьников.
Микроэтапы перерастают в макроэтапы. В отличие от микроэтапа, который представляет незавершенный цикл познания, макроэтапу соответствует относительно завершенный цикл познания: первичное изучение нового материала, его закрепление, применение, контроль и самоконтроль.
185
Такое диалектическое единство при создании определенных условиях обеспечивает постепенное «окультуривание» субъектного опыта школьников.