Содержательная основа учебного занятия: Содержание

Ценностные отношения Знания Способы действий

Опорные Новые Опорные Новые

знания знания способы способы

1) 1) 1) 1)

2) 2) 2) 2)

Дидактические материалы и оборудование ______________________________

223

Макроструктура учебного занятия План учебного занятия

Этап учебного занятия	Инфор­маци­онный блок	Операционально- деятельностный блок (способы дейст­вий)	Реф­лексив­ный блок	Методический блок (методы, приемы, педа­- гогические техники)
1 этап
3 этап
4 и 5 этапы
6 и 8 этапы
11 этап
12 и 13 этапы

Дадим некоторые пояснения по поводу заполнения таблицы.

Информационный блок - традиционный в планах - конспектах учителей. Он содержит научные знания в различных формах, которые бу­дут предъявляться учащимся.

Операционально-деятельностный блок наполняется системой действий учащихся, которые они должны произвести по усвоению зна­ний. Иными словами, в этом блоке представлена деятельность ученика, что ориентирует учителя не только на предметный результат в ходе учеб­ного занятия, но и на процесс достижения результата.

Рефлексивный блок есть не что иное, как рефлексивное управле­ние деятельностью учащихся. В нем фиксируются вопросы, задания, предполагающие рефлексию учащимися своей учебной деятельности не­посредственно в каждой учебной ситуации («Почему ты так выполнил задания?», «Какие действия ты осуществил?», «Как ты выстраивал план своего ответа?», «Какими способами ты пользовался и почему? И др.).

Методический блок - традиционный, поскольку в нем представ­ляются методы, приемы и педагогические техники, обеспечивающие ор­ганизацию работы учащихся непосредственно на каждом макроэтапе учебного занятия.

Поставим вопрос: от чего зависит качество учебного занятия как системы?

Качество каждого учебного занятия как системы зависит от уровня его целостности, которая определяется оптимальным набором элементов и силой тесноты связи между ними.

Например, учитель не включил в набор этапов учебного занятия этап подготовки к тому виду деятельности, который будет осуществлять­ся на основном его этапе. В результате у школьников не была осуществ-

224

лена актуализация опорных знаний и умений, не сформировалась позна­вательная потребность. И хотя учитель мог отобрать для усвоения знаний нужный материал, методы и формы обучения, результат не будет оптимальным, так как нарушена важнейшая закономерность о целенаправленной мотивации деятельности учащихся.

Но может быть и другая ситуация, когда учитель не обеспечил взаимной связи между этапами занятия, когда каждый этап существовал сам по себе и не работал на основной его этап. И в этом случае реальный результат будет ниже запрограммированного.

Возможна и третья ситуация, когда нарушены связи между компонентами внутри этапа, что ведет к ослаблению связей между этапами. Так, например, учитель грамотно сформулировал образовательные задачи этапа учебного занятия, но не сумел отобрать содержание учебного мате­риала и тогда, какие бы методы и формы не отбирались, достигнуть по­ставленной на этапе задачи невозможно. Бывают и другие нарушения, ко­гда под данную задачу и содержание отбираются неадекватные методы и формы обучения.