Литература

1. Браунек П., Урбанек Р., Циммерманн Ф. Методическая копилка; новые идеи и примеры для модерации. Зост, 1997.

2. Гин А. Приемы педагогической техники. М., 1999.

3. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М., 1995.

4. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., 1998.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

6. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1999.

7. Лазарев B.C. Психология принятия стратегических решений. М., 1993.

8. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Мурманск, 1997.

9. Лозовая В.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников. Белгород, 2000.

10. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

242

11. Методические рекомендации и рабочая программа для участников первой Мас­терской третьего набора Проекта «Педагогическая компетентность и мобиль­ность». Курган, 2000.

12. Методические рекомендации по составлению образовательных программ учеб­ного заведения. М., 1995.

13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Под ред. Е.С.Полат. М., 1999.

14. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПб - М., 2000.

15. Ситников Д.В., Ситникова М.И. Организационно-управленческие основы разви­тия школы / Учебное пособие. Белгород. 1999.

16. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 1998.

17. Современный образовательный процесс: содержание, технологии и организаци­онные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

18. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М., 2000.

19. Школа-лаборатория № 137 Московского комитета образования. «Организация внутришкольного контроля» (из опыта работы). Серия «Школы-лаборатории Москвы». Выпуск № 3 /Отв. ред. Курнешова Л.Е. М., 1997.

20. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

21. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск № 7. М., 2000.

22. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

243

Глава 3. Образовательные технологии

3.1. Классификация содержательных образовательных технологий

Содержание этого параграфа позволит Вам:

- узнать о сущности понятия «образовательная технология»;

- познакомиться с классификацией современных образовательных технологий;

- прийти к пониманию того факта, что любая образовательная технология может быть и личностно-ориентированной, и личностно-отчужденной;

- определиться в своем отношении к образовательным технологиям.

Личностно-деятельностный подход к образовательному процессу возможно реализовать либо в случае полного изменения образовательно­го процесса, переведя его на свободную деятельность учащихся (что не­возможно для массовой адаптивной школы), либо изменив парадигму об­разования, поставив в качестве ведущей цели - содействие раскрытию потенциала ученика, его реализации и развитию, и на этой основе пере­строить воспитание и обучение, ориентируясь на развивающие образова­тельные технологии.

На первый взгляд личностно-деятельностный подход, определяе­мый нами в качестве ведущего в философии адаптивной школы, и техно­логический подход противоречат друг другу. Действительно, первый подход предполагает обращение к внутреннему миру ученика, его ценно­стям, взглядам. А в технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса, что предпола­гает четкую заданность целей и способов их достижения. И тогда возни­кает вопрос — разве можно четко описать внутренний мир обучаемого и способы его использования в образовательном процессе? А если учесть и высказывания западных исследователей менеджмента по поводу отмира­ния технологического подхода в будущем, то ставятся под сомнение по­пытки разработки и внедрения различных образовательных технологий.

Как поступить в этой ситуации?

244

Всем очевидно, что современный образовательный процесс должен быть ориентирован на ученика. А это означает, что в нем в соответствии с синергетическим подходом имеют право на существование спонтанность, неопределенность, нелинейность. Можно ли говорить о технологичности Образовательного процесса и тут же сразу делать оговорки по поводу синергии субъектов?

С целью ответа на поставленные вопросы обратимся к определе­нию понятия «технология» и, в частности, понятию «образовательная Технология».

В словаре иностранных слов дается следующее определение тех­нологии. В переводе с греческого Techne - искусство, мастерство, уме­ние и -логия - совокупность методов обработки, изготовления, измене­ния состояния, свойств, формы объекта.

В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве.

Технология - категория процессуальная: она может быть пред­ставлена как совокупность методов изменения состояния объекта. Тех­нология направлена на проектирование и использование эффективных и экономических процессов (М. Чошанов).

Педагогическая технология - есть область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сто­ронами организации педагогической системы для достижения специфи­ческих и потенциально воспроизводимых педагогических результатов (П. Митчелл).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств. Она есть организационно-методический инструмент педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реа­лизации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В.М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ста­вящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки технологии:

245

- процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной дея­тельности учителя и учащихся;

- совокупность приемов, методов;

- проектирование и организация процесса;

- наличие комфортных условий.

О

С позиции управления образовательный процесс представляет собой сочетание управленческой деятельности учителя и самоуправления ученика в целостном управленческом цикле как взаимодействия участников образовательного процесса.

днако, на наш взгляд, здесь не полно учитывается управленче­ский аспект.

Отмеченное дает нам основание для следующего определения по­нятия «образовательная технология».

Образовательная технология — это процессная система совме­стной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планиро­ванию), организации, ориентированию и корректированию образова­тельного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается указание на совместную деятельность учителя и учащих­ся, что означает фактическое отрицание программирования только педа­гогом конечных результатов и построения им жесткой программы дея­тельности ученика по их достижению. Иными словами речь идет об уче­нике как субъекте учения, определяющим и конечные результаты своей деятельности и процесс их достижения.

Во-вторых, в приведенном определении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебной деятельностью. В этой свя­зи можно констатировать, что образовательная технология призвана обеспечивать обучение учащихся самоуправлению учением.

В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектов образовательного процес­са, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на поиск и создание ус­ловий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Таким образом, реализация подобной технологии призвана исклю­чить манипуляцию учеником в образовательном процессе, обеспечить расширение его субъектных функций. Это достигается в том числе введе­нием в технологические этапы цикла рефлексивного управления.

Любая образовательная технология включает в себя:

• целевую направленность;

• научные идеи, на которые опирается;

• системы действий учителя и ученика (в первую очередь в категориях управления);

• критерии оценки результата;

• результаты;

• ограничения в использовании.

246

К настоящему времени сложилось значительное количество разно­образных образовательных технологий. В основе всех технологий лежит идея создания адаптивных условий для каждого ученика, т.е. адаптация к особенностям ученика содержания, методов, форм образования и макси­мальная ориентация на самостоятельную деятельность или работу школьника в малой группе.

В то же время возникает необходимость классификации существующих в современной образовательной практике технологий.

В педагогической литературе описано немало подходов к класси­фикации образовательных технологий, которые получили широкое признание педагогов-практиков.

И все же мы сочли возможным представить собственную класси­фикацию образовательных технологий.

Нами выделяются три группы образовательных технологий:

• технологии «традиционной школы»;

• технологии «школы развития»;

• технологии «школы социализации».

Разрабатывая свою классификацию мы исходили из следующих положений.

1. Давно замечено, что изменения в области естественных наук непосредственно влияют на изменения в философии, в психологии и педагогике; определяют появление стратегических направлений в них.

Давайте вспомним, что открытие законов механики в XVII веке привело в какой-то степени к «Великой дидактике» Я. Коменского. «Тележка» И. Ньютона и ученик Я. Коменского - объекты. И именно оттуда берет истоки объектная парадигма в психологии и педагогике.

В XIX веке ситуация в естественных науках кардинально изменяется. Так, на смену классической физике приходит релятивистская физика. Ив психологии и педагогике появляется новая парадигма - «субъектная». Можно допустить, что человек обладает субъектными свойствами и их нужно знать, чтобы хорошо ими манипулировать.

247

А в 70-е годы XX столетия - новый переворот в физике - синерге­тика, принципиально изменившая взгляды на человека и взаимодействие с ним. В психологии и педагогике получает распространение «субъектно-субъектная» парадигма, признающая уникальную ценность человека и допускающая только диалогические формы взаимодействия с ним.

2. Любая образовательная технология имеет свое философское обосно­вание.

Так, за технологиями «традиционной школы» стоит философская концепция Дж. Локка. Вспомните: «ребенок рождается как чистая доска, а жизнь пишет на ней свои письмена». Образовательные технологии «школы развития» предопределены философскими положениями Э.В. Ильенкова и др.

3. Все существующие образовательные технологии имеют психологиче­ские и педагогические основы.

В психологии сложилось несколько психологических теорий обу­чения: ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формиро­вания умственных действий, теория алгоритмизации, теория содержа­тельного обобщения. Кратко напомним их, воспользовавшись описанием их в учебном пособии Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» (М.,1998).

Ассоциативно-рефлекторная теория

Эта теория опирается на основные представления об условно рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть состоит в том, что человеческий мозг обладаем способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными.

Усвоение знаний, формирование умений и навыков — процесс образования в сознании обучаемого различных ассоциаций:

- «локальных» или «однолинейных», представляющих связь между отдельными фактами (восприятиями);

- «частносистемных», приводящих от восприятии к представлениям и понятиям;

- «внутрисистемных», обеспечивающих систематизацию ассоциа­тивных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

- «межсистемных» или «межпредметных» ассоциаций. Объединение ассоциаций в системы происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом.

Утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным

248

теретическим обоснованием требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

Приобретение знаний, развитие способностей (процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация.

Теория алгоритмизации

В начале 70-х годов Л.Н. Ланда предложил алгоритмизировать процесс обучения.

Алгоритм - правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются и исполняются всеми.

Алгоритм — система указаний (предписаний) о действиях, о том, кие из них и как надо производить.

Преимущество алгоритмизации обучения заключается в том, что является возможность формализации этого процесса и его модельного представления.

Теория поэтапного формирования умственных действии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В основе теории лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, умений и навыков, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умств­енные - интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению. Вербализируются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему «утреннему развитию.

Последовательность обучения на основе теории поэтапного фор­мирования умственных действий слагается из этапов:

1) предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения.

Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный.

2) материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материализованное действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных

249

предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией);

3) этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые прогова­ривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент ос­ваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной ин­формации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;

4) этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необяза­тельно должен быть полным. Обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые моменты действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению;

5) этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматиче­ски выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина.

В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущем роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения и формировании интеллекта.

Учебная деятельность субъекта представляется как познавательная построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности.

Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым oбразом (построение его содержания) организует освоение обучаемым содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Понятие «субъект познания» выступает в этой теории как способность обучаемого овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, метода теоретического познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:

250

1) знакомство с предлагаемой преподавателем ситуацией математиче­ской, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;

2) овладение образцом такого преобразования материала, которое выяв­ляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

3) фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

4) выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

В качестве педагогических основ образовательных технологии нами выделяются известные педагогические концепции: теория урока Я.А. Коменского, культуросообразная теория И. Дистервега, антропологиче­ская теория К.Д. Ушинского, теория программированного обучения, теория активизации учения школьников и др.

Кроме указания психологических и педагогических основ необходимо указывать роль учителя и ученика в образовательном процессе. Заметим, что в представляемой нами классификации все параметры трех «школ» («традиционной школы», «школы развития» и «школы социализации») указаны и в негативном аспекте. Это сделано умышленно с тем, чтобы обратить внимание читателя на необходимость их устранения с позиции философии адаптивной школы. Так, в приведенной классификации таблица 14) отсутствует блок так называемых личностно-ориентированных технологий. Мы полагаем, что, независимо от содержания любая технология, даже самая жестко алгоритмизированная, может быть личностно-ориентированной или личностно-отчужденной.

251

КЛАССИФИКАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

«ШКО-ЛА»	ЦЕЛЬ ШКОЛЫ	ЕСТЕСТ-ВЕННО- НАУЧ-НАЯ ОСНОВА	ФИЛОСО­ -ФСКИЕ ОСНОВЫ	ПСИХО-ЛОГИЧЕ- СКИЕ ОСНО­ВЫ	ПЕДАГО-ГИЧЕС-КИЕ ОС­НОВЫ	РОЛЬ УЧИ­ТЕЛЯ	РОЛЬ УЧЕНИ-КА	ОБРАЗОВАТЕЛЬ-НЫЕ ТЕХНО­ЛОГИИ
Тради­цион­ная школа «Школа зна­ний» Ребенок – носитель навыка	Воспита-ние лич-ности с Заданны-ми свойст-вами. ЗУН ЗУН+ СУД	«Класси-ческая меха-ника»	Дж. Локк «Ребе­нок ро­ждается с душой чистой как дос­- ка»	Ассо-циатив- но-реф- лектор- ная теория	Педагогика Я. А. Коменского XVII в. (прин­ципы: науч­ности, наглядности, Природо-сооб-разности, после-дова­тель-ности, доступ-ности, сознательно­сти, активнос-ти)	Умелец, знающий «как надо»	Школяр жажду-щий де­лать «как надо, как полагает­ся, как делают взрос­лые»	1. Технология объяснительно-иллюстративного обучения. 2. Лекционно-семинарско- зачетная система 3. Технология крупноблочного изу­чения (Эрдниев) 4. Технология перспективно-опережающего обучения (Лысенкова) 5. Технология на основе системы эффективных уроков (А. Окунев, К.Махова (химия), Т. Гончарова (исто­рия), В. Гербутов, Н. Палтышев (физика)
ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ АКТИВИЗАЦИИ И ИНТЕНСИФИКАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
	ЗУН+ СУД Познава-­ тельные и твор-ческие способности.							6. Технология проблемного обучения 7. Технология игрового обуче­ния
	ЗУН+ СУД			Ассо­циации + дея-				8. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного мате-

252

				тель- ность				риала.
ТЕХНОЛОГИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
	ЗУН+ СУД ЗУН + эсте­тически нравст-вен­ное разви­тие							9. Технология внутриклассной дифференциации (Н. П. Гузик) 10. Технологии уровневой дифференциации на основе обязательных результатов (В. В. Фирсов) 11. Технология поэтапного обуче­ния физике (Н. И. Палтышев) 12. Технология уровневой диффе­ренциации ПиканВ.В. 13. Интегральная технология (В. В. Гузеев)
ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
	ЗУН+ СУД							14. Адаптивная система обучения (А. С. Границкая) 15. Технология индивидуализирован-ного обучения (Инге Уит) 16. Технология обучения на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В. Д. Шадриков) 17. Технология проектного обуче­ ния 18. Технология программированно­го обучения 19. Информационная технология обучения 20. Технология коллективного спо­соба обучения (В. Дьяченко) 21. Технология модульного обуче­ния 22. Технология проблемно-моду­льного обучения 23. Технология В. М. Монахова

253

Школа разви­тия	Развитие ученика СУД Развитие Психических про-цессов. Общее раз­витие. Творческие способно­ сти	Реляти­ вист­ская физика	Гегель, Э. Иль­- енков	Дея- тельно- стная теория Ассо­ циатив­ ное разви­ тие + деятель­ ность	Песталоцци И., Дистер- верг А., К.Д. Ушин- ский	Форми­ рует, лепит, выстраи­ вает обще­ние с учени­- ком, учебную деятель­ ность. Учитель ставит цель, ученик прини­ мает ее.	Ребенок субъект учебной деятель­ ности (но не полно­ стью) (манипу­ ляция).	24. Технология развивающего обу­чения Д. Б. Эльконина - В. В. Давы­дова 25. Система развивающего обуче­ния В. Занкова 26. Технология технического твор­чества (ТРИЗ, Апьтшуллер Г.) 27. Технология творческого развивающего обучения (И. П. Волков) 28. Технология воспитания обще­ственного творчества (И. П. Иванов) (КТД) 29. Система музыкально- творческого образования (Д. Кобалевского) 30. Система художественного вос­питания (Неменского) 31. Система формирования литературного творчества (В. Левина)
ШКОЛА СОЦИАЛИЗАЦИИ
Школа социа-­ лиза­- ции	Овладе-ние куль-турой общест-ва, адапта-ция в нем	Толстой Л. Бахтин М.	Ассо- циатив- но-реф- лектор- ная дея­- тель­- ность			Автор Автор	Автор Автор	32. Технология коммуникативного обучения ино-язычной культуре (Е. И. Пасов) 33. Технология «диалога культур» 34. Технология М. Монтессори 35. Игровые технологии, ори-енти­рованные на социализацию личности 36. Технология свободного труда (С. Френе) 37. Технология мастерских 38. Гуманно-личностная технология Ш.Амонашвили 39. Система Е. П. Ильина 40. Вальдорфская педагогика

254

Главное состоит в том, чтобы обеспечить актуализацию личностного смысла ребенка в образовательном процессе, обеспечить воспроизве­дение субъектного опыта учащихся и его включение в содержание образовательного процесса. И тогда в рамках любой технологии ребенок будет реализовывать свои субъектные функции.

Но каким образом это можно сделать?

В этой связи нам представляется (как уже отмечалось), что введе­ние цикла рефлексивного управления в любую технологию позволит сде­лать обучение личностно значимым для большинства учащихся.

Рассмотрим технологию рефлексивного управления учебной дея­тельностью школьника (разработана и апробирована аспиранткой Л.В. Верзуновой). Эта технология представлена в таблице 15.

Таблица 15

Технология рефлексивного управления учебной деятельностью школьника

Название этапа	Условия учеб­ной деятель­ности	Содержание взаимодействия	Результат учебной деятельности
Изучение субъектного опыта посредством создания про­блемно- конфликтных ситуаций	1. Постановка проб-лемной ситуации. 2. Актуализация субъектного опыта учащих­ся	1. Анализ своего опы­та. 2. Уяснение контекста обучения. 3. Формулирование цели и проблемы	1. Генерирование ин­формации об интере­сах разных групп уча­щихся, их субъектном опыте. 2. Согласование субъектного опыта (прежде всего интересов) уча­щихся с целями обра­зовательного процесса
Рефлексия постановки про­блемы. Выдви­жение гипотез	Обучение самостоятельно­му выявлению затруднений как проблем посредством рефлексии	1. Установление причин возникновения проблем. 2. Оценка наличия не­обходимых знаний для решения проблемы. 3. Поиск и оценка идей, реализация которых позволит решить выявленные пробле­мы. 4. Анализ прежнего опыта в рефлексивной позиции	1. Постановка конкрет­ных целей и освеще­ние основных направ­лений их достижения. 2. Установление соот­ветствия предложен­ных идей эффективно­сти решения выделен­ных проблем
Конструирование последователь­ности действий. Определение критериев успешности вы­полнения дея-	1. Обучение построе-нию планов дея­тельности с максимальным использовани­ем своих воз-	1. Определение со­става будущих дейст­вий. 2. Прогнозирование результатов	Формулирование целей учебного занятия в действиях учащихся

255

тельности.	можностей. 2. Расширение субъектных функций уча­щихся.
Рефлексия по­строения плана будущей работы. Рефлексия оп­ределения кри­териев успешно­сти. Выполнение учебных дейст­вий	1. Расширение субъектных функций уча­щихся. 2. Совершен­ствование уме­ний само­управления школьников в учебной дея­тельности	1. Оценивание плана предстоящей работы с точки зрения значимости его структурных элементов. 2, Проработка учебной информации	Согласование плана будущей работы с раз­витием представлений о себе
Рефлексия учебных дейст­вий. Образова­ние новых спо­собов учебных действий. Поло­жительная об­ратная связь	1. Обеспече­ние осмысле­ния учащимися методов, спо­собов и средств исследования. 2. Получение сведений отно­сительно лич­ности школьни­ка и способах воздействия на него	1. Усвоение способов и средств, которые спо­собствовали выполне­нию учебных действий. 2. Анализ своей пози­ции в принятии информации	1. Высокая степень ов­ладения субъектными функциями. 2. Наблюдение за мыслительными опе­рациями, сравнение себя с другими людьми и самим собой на раз­ных этапах работы
Коррекция выполнения учеб­ных действий. Рефлексия кор­рекции учебных действий. Взаи­мооценка и са­мооценка. Реф­лексия взаимо­оценки и само­оценки	1. Внесение изменений в содержание, источники, средства, фор­мы и методы обучения. 2. Развитие способности учащихся к оценочным действиям.	1. Анализ причин поя­вившихся затруднений и необходимости кор­рекции. 2. Ликвидация недос­татков. 3. Анализ собственной деятельности и поведения. 4. Активное слушание и рецензирование от­ветов других учащихся.	Устранение причин выявленных недостатков
Системная реф­лексия класса	1. Мобилизация учащихся на рефлексию своей деятель­ности и пове­дения, взаимо­действия друг с другом и учи­телем. 2. Отработка и	Реализация позиции «самоуправления» как самовоздействия на процесс использова­ния своего потенциала

256

закрепление у обучающихся навыков ком­плексного рефлексивного анализа

Классификация образовательных технологии представлена нами в таблице 15.

Далее подробно рассмотрим те технологии, которые могут быть реализованы в условиях классно-урочной системы.