104. Критерии готовности к обучению ручному труду умственно отсталых первоклассников.

Чтобы определить задачи и содержание конкретного этапа формирования трудовых навыков, необходимо знать реальный уровень их развития и потенциальные возможности ребенка в овладении ими. Это в свою очередь, требует проведения определенной диагностической работы.

Одной из важнейших задач трудового воспитания является формирование у детей навыков, необходимых им для обретения бытовой независимости. Эта задача является общей в воспитании любого ребенка, но в отношении умственно ограниченных детей приобретает особый смысл. Овладение даже простейшими навыками самообслуживания не только снижает зависимость ребенка от окружающих (одновременно облегчая их деятельность по уходу за ребенком), но и "работает" на укрепление его уверенности в своих силах, способствует продвижению в психомоторном развитии и формированию общей структуры деятельности, создает важные предпосылки другим видам деятельности.

Дети способны к овладению рядом основных навыков так называемого ручного труда, а затем и труда в производственных мастерских. Все указанные направления трудовой подготовки рекомендуются для умственно ограниченных детей в качестве основных. Однако овладение столь разнообразными навыками происходит в разные и часто значительно отличающиеся сроки даже в условиях специального обучения.

Необходимые навыки ручного труда, которыми должны овладеть УО дети:

- Сгибание и складывание бумаги

- Разрывание тонкой бумаги по сгибу

- Обведение трафаретов

- Обведение шаблонов

- Разрезание тонкой бумаги с использованием пластмассового ножа

- Резание ножницами: бумаги; тонкого картона; ткани; природных материалов (листьев).

- Наклеивание и склеивание с использованием клеевого карандаша, кисточки

- Сгибание картона с применением рицовки (надрезание и придавливание линии сгиба)

- Разметка по линейке

- Сбор природных материалов.

- Первичная обработка природных материалов

- Соединение природных материалов пластилином

- Выполнение сметочного шва, других простейших ручных швов

105. Критерии готовности к обучению математике умственно отсталых первоклассников.

При обучении грамоте ребенок должен приобрести особые знания, составляющие учебные понятия. При обучении счету требуется усвоение детьми понятий «цифры», «сложение», «вычитание» и т.д.

Но учебные понятия могут быть сформированы у младшего школьника только на определенной образной (наглядной) основе, что определяется такими общими закономерностями развития, как поэтапность и системность.

С точки зрения психосемантики, овладение детьми начальными школьными знаниями представляет собой сложнейшую знаковую деятельность, где основными знаками являются буквы, цифры, другие графические изображения, которые сами по себе лишены предметной отнесенности, хотя и служат орудием обозначения реальных объектов.

Чтобы связать в сознании умственно отсталого ученика знаки высокой степени отвлеченности, какими являются учебные понятия, с такими трудно вычленяемыми объектами реальности, как звуки, слова, предложения, предметные множества, характер отношений между предметными множествами и т.д., должны быть задействованы все объективно необходимые и субъективно возможные механизмы.

Так, знание цифровых знаков и других необходимых в математике графических обозначениях должно опираться, в первую очередь, на образы - представления о предметных множествах, их величинах (количества) и характера количественных отношений между множествами (отношений «равенства-неравенства»), а также на представления о возможности преобразования множеств путем их сложения и разделения.

Умения оперировать цифрами в процессе счета можно формировать только на основе сложившихся у ребенка достаточно устойчивых взаимообратимых связей между образами объектов и их знаковой опосредствованностью.

Возможность образно мыслить о «предметных множествах», об их «количественных отношениях» и об их «количественных преобразованиях»; возможность соотнесения таких образов с соответствующими графическими обозначениями составляют, с той же психологической точки зрения, готовность ребенка к овладению умениями и навыками счета при решении примеров и задач на уроках математики.

Имеются основания думать, что преобладающим моментом в течение практического процесса обучения началам счета является моментом формирования умений и навыков оперировать цифрами - без достаточной сформированности и упроченности у школьников необходимых для этого образов во взаимообратимых связях с соответствующими им знаками.

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Для оценки готовности умственно отсталых учеников I-II классов к обучению математике рекомендуются следующие приемы.

а) Знание цифр. Знание прямого и обратного числовых рядов в пределах 1-го десятка. Соотнесение цифр с предметными множествами.

Задание 1. Называние ребенком цифр. Цифры предъявляются расположенными беспорядочно.

Задание 2-3. Составление из цифр прямого и обратного числовых рядов.

Задание 4. Соотнесение цифр с предметными множествами.

б) Умение самостоятельно решать примеры и задачи в пределах 1-го десятка.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Для оценки готовности ребенка к обучению математике необходимы психологические предпосылки к овладению умениями и навыками счета.

1. Понимание характера количественных отношений между предметными множествами (совокупностями) и умениями обозначать эти отношения знаковыми средствами.

Задание 1. Отношения неравенства между предметными множествами. Обозначение отношений графическими средствами.

Задание-2. Отношения равенства между предметными множествами.

Задание-3. Преобразование предметных множеств: разделение (перед глазами ребенка находятся только два рассмотренных множества - других кубиков не должно быть).

Задание-4. Преобразование предметных множеств: сложение.

Результатом психолого-педагогического обследования должна явиться психолого-педагогическая характеристика отдельного ученика младших классов вспомогательной школы.

В целом, в характеристике должно найти отражение индивидуальных особенностей отдельного ученика. Подробная, профессионально грамотная характеристика каждого ученика необходима учителю для осуществления индивидуального подхода, для организации дифференцированного обучения, а также для психологически обоснованной организации фронтального обучения учащихся.

Для того, чтобы характеристика отвечала названным требованиям, в ней должны быть отражены объективные данные проведенного обследования. Они излагаются на основании анализа, сравнения и обобщения полученных материалов, зафиксированных в протоколах, - со ссылками, в каждом конкретном случае, на определенный протокол в рамках той или другой темы обследования.

В протоколе предусматривается дословная запись (или графическое изображение) предъявляемых школьнику заданий, инструкций, вопросов, «подсказок», а также - дословная запись его ответов, описание (или графическое изображение) производимых им действий, особенностей поведения, отдельных познавательных и эмоционально-личностных реакций. Четкая фиксация выявляемых особенностей по таким критериям дает основание для оптимального правильных выводов о ребенке со стороны развития у него психических процессов и действий, как и о структуре психического развития в целом.

№106. Рисование как средство пед. диагностики учащихся спец. шк. VIII вида.

Диагностика учащихся в процессе изобразительной деятельности, а также анализ результатов дает возможность существенно дополнить другие данные полученные учителем по другим уч. дисциплинам.

Занятия рисованием позволяют довольно быстро определить состояние моторики, ведущую руку ребенка, его способности различать величину, форму и пространств. соотношение объектов.

С помощью графических заданий легко установить насколько самостоятельно ученик дифференцирует геометрические фигуры, разной формы, соотносит объект изображения с той или иной геометрической формой.

На занятиях проверяется может ли ученик, пользуясь одной устной инструкцией нарисовать предметы разной величины и передать величинные отношения в рисунке, показать основные цвета и оттенки, правильно использовать их в рисунке.

Педагогическая диагностика предполагает разностороннюю проверку графической подготовки учащихся, т.е. умение владеть карандашом при проведении вертикальных, горизонтальных, наклонных линий, умение регулировать совершаемые во время рисования движения (нажим на карандаш, амплитуду движений).

Наблюдения за ребенком позволяют выявить его речевую активность, способность передавать в речи свой прежний опыт и сопровождать рисование речью.

Рисование может выступать средством диагностики интеллектуального развития ребенка. Этот вид деятельности используется в рисуночных тестах «Несуществующее животное», «Дом, дерево, человек», «Рисунок семьи».

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала тестов используются теоретические нормы оперирования символами и символическими геометрическими элементами и фигурами. По своему характеру относятся к числу проективных методик. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данные тесты – ориентировочные и как единственный метод исследования обычно не используются и требуют объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Главный недостаток – низкая надежность результатов, т.к. результаты субъективны. Не позволяют выявить количественные данные.

№107. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания.

Диагностика является лишь начальным этапом в деятельности специального психолога, как, впрочем, и любого другого специалиста, и обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями. Владение современными методами психокоррекционной, психопрофилактической и организационно-просветительской работы с детьми и ближайшим социумом — залог успешной реализации основных задач создаваемой службы специальной психологии в образовании.

Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной психологической диагностики, является тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благодаря психологическим, педагогическим, клиническим и параклиническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.

В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.

Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.

В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям. Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей. Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний профиль по группе. Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребенка, полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми. Особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений. С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А. Я. Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

1-й 2-й 3-й этап

На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами — уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием. При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам. Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка. Уровни логического переноса:полный перенос (р. правильно выполняет требуемое действие, дает его речевое описание); неполный перенос (р. правильно выполняет требуемое действие, но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий); полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи; неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят; отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (С.Д. Забрамная, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.Л Стрекалова и др.). Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности. Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления. Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии.

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.

Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.

Таким образом, использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.

Всё это необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза .

Залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).

Задачами ПМПК являются:

выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии;

профилактическая работа с детьми и семьями;

выявление резервных возможностей развития;

определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.

На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное заключение.

ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в ПМПК окружного или городского уровней.

Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школьном, общественно полезная — в подростковом и юношеском возрасте).

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида .

Система коррекционно-развивающих занятий - заданий различного содержания, направленных на формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению через развитие основных психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. Количество проводимых занятий может варьироваться в зависимости от типа коррекционного учреждения и индивидуальных особенностей детей (обычно 2 раза в неделю по 30 мин). Занятия могут проводиться с февраля по май или в течение всего учебного года.

Особенностями данной системы являются: подача учебного материала в игровой форме, так как игра является ведущей деятельностью на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста; отличие данных заданий от системы школьных упражнений, что способствует их лучшему принятию; наличие описания по проведению каждого задания; наличие взаимосвязи данной системы с тематическим планированием.