Вопрос 43. Современная концепция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в рф.

Под интегрированным обучением понимается такая форма организации образования ребенка с особыми образовательными потребностями, когда он обучается в одном классе со сверстниками, не имеющими нарушений здоровья и развития. При этом образовательный процесс осуществляется по индивидуальным программам, разработанным на основании общеобразовательных программ, рекомендованных психолого-медико-педагогической комиссией (далее ПМПК), а также программ, по которым занимаются остальные учащиеся класса. При этом индивидуальная образовательная программа максимально учитывает не только типологические (связанные с видом нарушения) и возрастные, но и индивидуальные потребности и возможности ребенка. Такое решение позволяет, во-первых, обеспечить выполнение образовательных стандартов; во-вторых, гарантировать доступность обучения; в-третьих, организовать образовательный процесс в условиях реализации нескольких программ; в-четвертых, адекватно оценить успешность обучения ребенка в рамках текущей, промежуточной и итоговой аттестаций и выдать соответствующий документ об образовании.

Кроме обучения по индивидуальным программам, важно обеспе­чить необходимые специальные условия в образовательном учреждении: адаптировать к нуждам ребенка с особыми образовательными потребностями методический арсенал педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, иные средства обучения).

Одним из важнейших условий успешного интегрированного обучения ребенка с особыми образовательными потребностями является обеспечение его сопровождения в образовательном процессе. Под сопровождением понимается участие в образовательном процессе специалистов в сфере коррекционной педагогики, педагогов-психологов, медицинских работников, обеспечивающее максимальную эффективность обучения с учетом специфических потребностей ребенка.  Функции сопровождения  обычно возложены на психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (далее - консилиум). Консилиум участвует в разработке индивидуальных образовательных программ, отслеживает динамику развития ребенка, оценивает успешность ребенка с особыми образовательными потребностями в освоении программ и в случае необходимости вносит необходимые коррективы. Члены консилиума помогают педагогам в выборе адекватных методов и средств обучения, а также в случае необходимости проводят индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, консультируют родителей. Помогать, консультировать педагогов и членов консилиума могут специалисты консультативного центра, имеющие специальное дефектологическое образование и опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

В некоторых случаях детям с особыми образовательными потребностями необходима также поддержка. Так, ребенку с ограничениями в передвижении может понадобиться помощь при перемещениях, при организации рабочего места. Иногда нужно, чтобы кто-то помог установить необходимую аппаратуру. В настоящее время штатные расписания общеобразовательных учреждений не предусматривают персонала, который мог бы выполнять данные функции. Кроме того, отсутствие подобной практики не позволяет сформировать обоснованные нормативы обеспечения поддержки.

При введении интегрированной формы обучения необходимо обеспечить следующие условия:

1. Разрыв в уровне развития ребенка с теми или иными отклонениями и ребенка без особенностей должен быть минимизирован до начала школьного обучения.

2. Общеобразовательное учреждение должно располагать необходимыми нормативно-правовыми, программно-методическими, материально-техническими и кадровыми ресурсами.

З. Весьма острой остается проблема подготовки педагогов к работе в условиях интегрированного обучения. Учитывая, что в конечном итоге ребенок с особыми образовательными потребностями должен получить возможность свободно выбрать образовательное учреждение, определенным уровнем компетентности в сфере обучения детей с особыми образовательными потребностями должен обладать каждый выпускник учреждения педагогического образования. Вместе с тем в рамках среднего специального и высшего педагогического образования невозможно обеспечить уровень компетентности, достаточный для эффективной работы с каждым ребенком с учетом специфики его потребностей. К тому же уже работающие педагоги и выпускники ближайших лет не имеют такой базовой подготовки. Следовательно, необходима также мобильная система дополнительной подготовки педагога, которому предстоит работать в условиях интегрированного обучения.

Начало формы

javascript:gohtm(5)

44. Вопрос 44. Система подготовки к субъективному полноценному общению учеников специальных школ 7 и 8 вида на уроках лингвистического блока.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.ети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.ети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.ети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.Конец формы

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Таким образом, очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков. С этой целью в программу для 0 — IV классов школы VIII вида (1997, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс «Устная (разговорная) речь» (автор Э.В. Якубовская). Задачи названного курса заключаются в том, чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт; улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения.

Специальные уроки развития речи традиционно включались в учебные планы школ для детей с нарушениями интеллекта, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. Но на таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности» («Программы подготовительного и 1 — 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида», 1999, под ред. В.В. Воронковой) развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире. Таким образом, работа строится отстранено от состояния речи самого ребенка, а восприятие и анализ объектов окружающего мира при отсутствии речевых средств значительно препятствует их осмыслению. В свою очередь недоразвитие сенсорно-перцептивной деятельности требует дополнительных усилий со стороны учителя при предъявлении и анализе объектов восприятия. Целью таких занятий является исправление дефектов тех или иных компонентов речи (фонематического слуха, лексики и др.), тогда как проблема овладения речью, как средством для ситуативной коммуникации не рассматривается,

Основное отличие курса «Устная (разговорная) речь» заключается в принципиально ином подходе, определяющем смысловую направленность обучения на основе языковых обобщений и речевых закономерностей. В качестве основы обучения создаются ситуации, знакомые детям, происходящие в их реальной жизни, входящие в круг детских интересов. В этом контексте определяется объем, последовательность, содержание программных тем, в том числе и тем, связанных с явлениями и предметами окружающей действительности, например: «Улица и мы», «Разговор в транспорте», «Играю с детьми», «Гуляю в парке», «Иду в магазин» и др. Расширение тематического репертуара позволяет использовать речь не только как средство для усвоения познавательной информации, но и как объект изучения собственной речевой деятельности. С учетом сниженной мотивации речевой деятельности у детей с умственной отсталостью, важно, что при таком подходе они получают возможность реализовать усвоенные речевые умения непосредственно после их приобретения не только в школе, но и в привычной, бытовой обстановке.

Большая часть времени на уроках «Устной (разговорной) речи» отводится формированию и развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных учителем речевых ситуаций. Использование игровых форм организации урока с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному восприятию их содержания, ответным эмотивным реакциям.

Естественно, что вне зависимости от тематической направленности уроков, специфика коррекционной работы по развитию речи сохраняется, т.е. уроки «Устной (разговорной) речи» строятся на основе коррекции недостатков произношения, словарного запаса, исправления недостатков в построении предложений и связной речи. Помимо этого проводятся специальная работа по обогащению речи словами, речевыми оборотами и устойчивыми конструкциями, формируются «сигнальные» неречевые средства (жест, мимика), служащие основой для создания коммуникативных действий: выражение благодарности, просьбы, приветствия и др.

Направления, этапы и пути развития речи учащихся с нарушениями интеллекта определены специальной методикой обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида (А.К.Аксенова, 1999).

Для усиления и развития экспрессивных характеристик устной речи в программу введен такой раздел, как «Выразительность (эмоциональность) речи», ориентирующий учителя на специально спланированную работу в этом направлении. Она подразумевает поэтапное формирование таких качеств речи, как сила, темп, тон, мелодика.

Большое значение в процессе становления функционально грамотной личности ученика специальной (коррекционной) школы играет блок учебных предметов, связанных с овладением родным русским языком. Именно на этих предметах ученики системно и целенаправленно овладевают специальными комплексными умениями, обеспечивающими процесс общения:

1.        Умением грамотно и доступно для окружающих выражать собственные мысли и чувства в устной и письменной форме;

2.        Умением адекватно авторскому замыслу воспринимать речь другого человека (в устной и письменной форме).

3.        Умением воспроизводить текст.

Решение такой сложной задачи, как подготовка ребёнка с проблемами в развитии к полноценному общению (содержание понятия «полноценное общение» для каждого ученика школ I-YIII видов определяется с учётом индивидуальных особенностей интеллектуального, физического и речевого развития) требует весьма чёткого структурирования курса русского языка в школе. Назовём основные структурные компоненты школьных программ по русскому языку, реализуемых в специальных школах и определим ведущую речевую задачу каждого раздела.

1.        «Обучение грамоте и развитие речи». Ведущей речевой задачей этого раздела программы (курса, школьного предмета) является овладение школьниками основами технологических процессов, обеспечивающих процесс общения кодированием и декодированием.

2.        «Объяснительное и литературное чтение и развитие речи». Ведущей речевой задачей этого раздела является обучение детей адекватному восприятию печатного (художественного и делового) текста.

3.        «Грамматика, правописание и развитие речи» ставит целью формирование умения грамматически правильно, стилистически точно и орфографически верно передавать собственные мысли на письме.

4.        Раздел «Развитие связной речи» нацелен на обучение ребёнка технологиям создания текста.