23. Развитие пространственных представлений школьников с интеллектуальной недостаточностью при изучении геометрического материала.

Воссоздание образа предмета требует предварительного восприятия таких его существенных свойств, как форма, пропорции частей, их пространственное расположение. У детей с нарушением интеллекта без целенаправленного обучения недостаточно сформированным оказывается умение выявлять пространственные

характеристики объектов путем практических действий.

Исходя из особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта и специфики формирования у них представлений о пространственных характеристиках окружающих предметов, основными направлениями ее использования можно считать следующие:

-сенсорное воспитание детей, направленное на ознакомление с пространственными характеристиками окружающих объектов, основными геометрическими формами;

-формирование действий для восприятия пространственных характеристик.

Ознакомление с пространственными характеристиками и геометрическими формами осуществляется, в первую очередь, с помощью дидактических упражнений (сопоставлений, выбора по образцу, группировки, классификации). Задания конструктивного характера, предлагаемые учащимся на уроках математики с целью формирования геометрических представлений, как правило, включают эти интеллектуально-практические действия.

Овладение сенсорными действиями, направленными на восприятие формы, осуществляется в процессе целенаправленного восприятия модели под руководством учителя: с помощью вопросов внимание детей направляется на детали образца в нужной последовательности; учащиеся обводят контуры деталей пальцами, ощупывают их; сравнивают на ощупь или наложением и приложением части образца с изготовленными деталями по форме.

Геометрический материал обладает высоким уровнем абстрактности. Представление о каждой геометрической фигуре складывается на основе многократного восприятия формы объектов окружающей действительности как их существенного признака. Обобщение под руководством взрослого данных целенаправленных наблюдений, закрепление за каждым сенсорным образом соответствующего словесного обозначения составляет основу формирования геометрических представлений.

Бедность сенсорного опыта детей с нарушением интеллекта, несформированность у них исследовательской деятельности ведет к недостаточности базы ощущений для формирования на их основе полноценных геометрических представлений. Практическое изучение особенностей усвоения геометрического материала детьми, анализ литературных данных, предложения ученых - методистов по применению заданий конструктивного характера в процессе обучения элементам геометрии младших школьников с нарушением интеллекта позволяют сформулировать ряд рекомендаций по их использованию:

1. Задания конструктивного характера должны включаться в большинство уроков математики на этапе изучения геометрического материала после того как происходит знакомство с новой геометрической фигурой с целью уточнения и закрепления ее чувственного образа; на последующих уроках по данной теме конструирование из рассматриваемых форм планируется в целях формирования целостного, обобщенного образа фигуры, ее отличия от ранее изученных формам, усвоения учащимися умения произвольно оперировать данным представлением в практической деятельности; на последующих этапах изучения, при повторении и

обобщении, конструирование используется для актуализации идифференциации представлений, повышения прочности усвоения, предупреждения их уподобления вследствие забывания.

2. Планирование использования и определение содержания заданий конструктивного характера должны осуществляться в последовательности, которая обусловливается возрастом детей, характером изучаемого материала, особенностями психофизического развития детей с нарушением интеллекта и усвоения ими геометрических знаний и умений, этапом изучения темы.

3. Выполнение заданий конструктивного характера на уроках математики должно начинаться с уточнения образов тех форм, которые предстоит моделировать, формирования действий исследовательского характера (ощупывания, обведения, рассматривания модели, приложения и наложения деталей на образец и т.д.); актуализации или формирования соответствующих практических приемов деятельности (лепки, сгибания бумаги или проволоки, резания по прямым и кривым линиям); уточнения свойств используемых материалов (сгибается, режется, мнется).

4. В первом классе работа должна проводиться по расчлененному образцу, где четко определены границы деталей; первоначально необходимо использовать детали разного цвета, что помогает учащимся выделять геометрические фигуры в составе комбинированного образца; по мере дальнейшего изучения темы, уточнения и закрепления образа формы можно переходить к образцам, составленным из фигур одного цвета.

5. Объемные образцы, используемые для моделирования из объемных геометрических фигур в 1 классе (лепка), должны иметь малое количество деталей (2-3), границы которых должны быть четко выделены (можно использовать разноцветные детали на первоначальном этапе); учащиеся должны владеть приемами получения таких форм (предварительная подготовка может проводиться в ходе уроков ручного труда).

6. Начиная со второго класса, возможно использование нерасчлененных плоскостных и объемных образцов для моделирования.

7. Уточнение и закрепление образа геометрической фигуры должно на последнем этапе включать конструктивные задания на моделирование реальных объектов, состоящих из частей, имеющих форму, близкую к геометрической, не перегруженных лишними элементами.

8. В процессе выполнения конструктивных заданий необходимо использовать знания о свойствах материалов и практические приемы деятельности, усваиваемые детьми на уроках ручного труда.

9. Работа по моделированию должна начинаться с обговаривания последовательности предстоящей деятельности. В процессе планирования учащиеся должны использовать в речи названия изучаемых форм. После выполнения работы необходим отчет о деятельности с соблюдением того же условия.

10. Первоначально работа может выполняться из данных учителем деталей. Учащиеся отбирают их по образцу и комбинируют в соответствии с пространственными характеристиками модели. В третьем – четвертом классе работа может выполняться из деталей, изготовленных детьми самостоятельно (вырезание, лепка, вычерчивание и т.д.).

№24 Теоретические психолого-педагогические основы обучения УО школьников ручному труду.

В процессе занятий ручным трудом особенно эффективно происходит совершенствование моторной сферы детей-олигофренов: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики рук, сочетаемости движений. Изготовление различных поделок для игры и занятий способствует развитию восприятия детей, ознакомлению с разнообразными материалами и их свойствами, умению ориентироваться на них при выборе орудий труда и т.п. Ребенка обязательно надо научить планировать предстоящую работу, намечать под руководством воспитателя ее основные этапы, ориентироваться на результат. Все это положительно влияет на развитие мышления дошкольника-олигофрена. В последние годы в ряде специальных дошкольных учреждений наметилась тенденция преждевременного привнесения в занятия по ручному труду элементов школьного обучения. На втором году обучения программа предусматривает выработку у умственно отсталых дошкольников самых элементарных ручных умений. Прежде всего воспитатель знакомит детей со свойствами бумаги, демонстрирует способы работы с ней, показывает готовые поделки. Заинтересовав детей, он начинает их обучать изготовлению самых простых вещей: конвертов, закладок, кошельков, альбомов и т.п. На занятиях широко применяется поэлементный показ, сопряженные и отраженные действия, используются прямые и косвенные инструкции по каждому этапу работы.

На занятиях по ручному труду широко используются и разнообразные материалы: желуди, шишки, береста, солома. Дети собирают их на прогулках, обсуждая с воспитателем, для чего они могут пригодиться. На занятиях воспитатель демонстрирует детям готовые поделки из природных материалов, чтобы вызвать интерес к предстоящей работе. Под руководством воспитателя дети изготавливают поделки, затем каждый из них показывает товарищам свое изделие и с помощью воспитателя рассказывает о том, что из чего и как он его делал. Очень важно, чтобы дети получали удовлетворение от выполненной работы, радовались результатам труда. Воспитатель непременно должен отметить старание детей похвалить их за проявленное трудолюбие. Стимулировать детей к занятиям ручным трудом можно, устраивая выставки детских работ, которые посещают все группы.

Начиная со второго года обучения необходимо привлекать умственно отсталых дошкольников к выполнению элементарных  трудовых поручений , что исподволь подготавливает детей к хозяйственно-бытовому труду. Содержание поручений может быть самым различным: поставить в шкаф карандашницу, поднять и положить на место тетрадь или книгу, собрать игрушки перед уходом на прогулку, раздать листки бумаги и карандаши и т.п. Постепенно характер трудовых поручений становится более сложным. Каждому из детей воспитатель поручает сделать что-нибудь полезное в группе: полить комнатные цветы; правильно, в нужном порядке расставить игрушки; вымыть мыльницы и поставить их на место; покормить рыбок; подмети веранду после прогулки и др. Таким образом воспитатель готовит умственно отсталых детей к дежурству, требующему выполнения целого ряда поручений. Каждый раз, после того как ребенок выполнит поручение, воспитатель должен поблагодарить его, сказать, что он хороший помощник.

На занятиях по ручному труду старшие дошкольники, помимо игрушек и поделок из бумаги, природных и бросовых материалов, учатся мастерить атрибуты для игр-драматизаций: делают детали костюмов для различных персонажей, раскрашивают их, наклеивают картинки, на которых изображены заяц, белка, лиса. С большим интересом дети готовят принадлежности для сюжетно-ролевых игр, обсуждают, как и в каких ситуациях их можно использовать. Для малышей воспитанники старших групп мастерят сувениры, елочные игрушки, подарки к дням рождения. Проводя занятия по ручному труду с дошкольниками старших групп, воспитатель учит детей планированию предстоящей работы, правильному подбору нужных материалов и инструментов. Особенно требователен он к завершению детьми начатого дела. Часто из-за какой-либо неудачи ребенок теряет интерес к заданию и прекращает его выполнять. Воспитатель должен проанализировать в чем причина трудностей: слабое владение навыком работы с инструментами или отсутствие интереса к результату. Как правило, отказ ребенка от выполнения задания обусловлен слабым владением конкретными навыками. Требуется неоднократное повторение с детьми одних и тех же операций, применение различных приемов. Разнообразя тематику занятий воспитатель постепенно добивается того, что дети начинают умело пользоваться ножницами, применяют для соединения различные материалы. Особого внимания требует обучение детей работе с деревом. Только при применении индивидуального подхода удается научить детей пользоваться детским молотком, клещами, сколачивать деревянные заготовки, хотя трудности моторного, двигательного характера дети испытывают на протяжении длительного времени.

При организации ручного труда не всегда соблюдается мера в отношении длительности занятий, тогда как дети с органическим поражением ЦНС нуждаются в дозированных нагрузках при организации с ними занятий, требующих физического напряжения. Рассматривая старший дошкольный возраст как период, в котором должны активно формироваться предпосылки предстоящей учебной деятельности, следует усилить внимание к трудовому воспитанию детей. Значительные коррекционные возможности, заложенные в детской трудовой деятельности, позволяют успешно решать в ходе ее формирования многообразные задачи умственного, физического и нравственного воспитания этих детей.

Задачи обучения ручному труду:

1. содействие ум. развитию ребенка и усвоению общеобразовательных знаний и навыков

2. коррекция двигательной сферы

3. воспитание навыков и привычек плавности, точности, самостоятельной аккуратности и любви к своему делу

4. подготовка детей к профессионально трудовому обучении

2 вариант: В процессе занятий ручным трудом особенно эффективно происходит совершенствование моторной сферы детей-олигофренов: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики рук, сочетаемости движений. Изготовление различных поделок для игры и занятий способствует развитию восприятия детей, ознакомлению с разнообразными материалами и их свойствами, умению ориентироваться на них при выборе орудий труда и т.п. Ребенка обязательно надо научить планировать предстоящую работу, намечать под руководством воспитателя ее основные этапы, ориентироваться на результат. Все это положительно влияет на развитие мышления дошкольника-олигофрена. В последние годы в ряде специальных дошкольных учреждений наметилась тенденция преждевременного привнесения в занятия по ручному труду элементов школьного обучения. На втором году обучения программа предусматривает выработку у умственно отсталых дошкольников самых элементарных ручных умений. Прежде всего воспитатель знакомит детей со свойствами бумаги, демонстрирует способы работы с ней, показывает готовые поделки. Заинтересовав детей, он начинает их обучать изготовлению самых простых вещей: конвертов, закладок, кошельков, альбомов и т.п. На занятиях широко применяется поэлементный показ, сопряженные и отраженные действия, используются прямые и косвенные инструкции по каждому этапу работы.

На занятиях по ручному труду широко используются и разнообразные материалы: желуди, шишки, береста, солома. Дети собирают их на прогулках, обсуждая с воспитателем, для чего они могут пригодиться. На занятиях воспитатель демонстрирует детям готовые поделки из природных материалов, чтобы вызвать интерес к предстоящей работе. Под руководством воспитателя дети изготавливают поделки, затем каждый из них показывает товарищам свое изделие и с помощью воспитателя рассказывает о том, что из чего и как он его делал. Очень важно, чтобы дети получали удовлетворение от выполненной работы, радовались результатам труда. Воспитатель непременно должен отметить старание детей похвалить их за проявленное трудолюбие. Стимулировать детей к занятиям ручным трудом можно, устраивая выставки детских работ, которые посещают все группы.

Начиная со второго года обучения необходимо привлекать умственно отсталых дошкольников к выполнению элементарных  трудовых поручений , что исподволь подготавливает детей к хозяйственно-бытовому труду. Содержание поручений может быть самым различным: поставить в шкаф карандашницу, поднять и положить на место тетрадь или книгу, собрать игрушки перед уходом на прогулку, раздать листки бумаги и карандаши и т.п. Постепенно характер трудовых поручений становится более сложным. Каждому из детей воспитатель поручает сделать что-нибудь полезное в группе: полить комнатные цветы; правильно, в нужном порядке расставить игрушки; вымыть мыльницы и поставить их на место; покормить рыбок; подмети веранду после прогулки и др. Таким образом воспитатель готовит умственно отсталых детей к дежурству, требующему выполнения целого ряда поручений. Каждый раз, после того как ребенок выполнит поручение, воспитатель должен поблагодарить его, сказать, что он хороший помощник.

На занятиях по ручному труду старшие дошкольники, помимо игрушек и поделок из бумаги, природных и бросовых материалов, учатся мастерить атрибуты для игр-драматизаций: делают детали костюмов для различных персонажей, раскрашивают их, наклеивают картинки, на которых изображены заяц, белка, лиса. С большим интересом дети готовят принадлежности для сюжетно-ролевых игр, обсуждают, как и в каких ситуациях их можно использовать. Для малышей воспитанники старших групп мастерят сувениры, елочные игрушки, подарки к дням рождения. Проводя занятия по ручному труду с дошкольниками старших групп, воспитатель учит детей планированию предстоящей работы, правильному подбору нужных материалов и инструментов. Особенно требователен он к завершению детьми начатого дела. Часто из-за какой-либо неудачи ребенок теряет интерес к заданию и прекращает его выполнять. Воспитатель должен проанализировать в чем причина трудностей: слабое владение навыком работы с инструментами или отсутствие интереса к результату. Как правило, отказ ребенка от выполнения задания обусловлен слабым владением конкретными навыками. Требуется неоднократное повторение с детьми одних и тех же операций, применение различных приемов. Разнообразя тематику занятий воспитатель постепенно добивается того, что дети начинают умело пользоваться ножницами, применяют для соединения различные материалы. Особого внимания требует обучение детей работе с деревом. Только при применении индивидуального подхода удается научить детей пользоваться детским молотком, клещами, сколачивать деревянные заготовки, хотя трудности моторного, двигательного характера дети испытывают на протяжении длительного времени.

При организации ручного труда не всегда соблюдается мера в отношении длительности занятий, тогда как дети с органическим поражением ЦНС нуждаются в дозированных нагрузках при организации с ними занятий, требующих физического напряжения. Рассматривая старший дошкольный возраст как период, в котором должны активно формироваться предпосылки предстоящей учебной деятельности, следует усилить внимание к трудовому воспитанию детей. Значительные коррекционные возможности, заложенные в детской трудовой деятельности, позволяют успешно решать в ходе ее формирования многообразные задачи умственного, физического и нравственного воспитания этих детей.

Задачи обучения ручному труду:

1. содействие ум. развитию ребенка и усвоению общеобразовательных знаний и навыков

2. коррекция двигательной сферы

3. воспитание навыков и привычек плавности, точности, самостоятельной аккуратности и любви к своему делу

4. подготовка детей к профессионально трудовому обучению.

№25 Особенности формирования географических представлений и понятий у учащихся специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Этапы формирования географических понятий и представлений:

1. восприятие отдельных природных явлений и фактов. Происходит под руководством педагога, важным условием для организации целостного восприятия является сочетание показа объекта с пояснением учителя. Это обеспечивает связь между образом и словом, слово приобретает конкретную значимость и наполняется содержанием. Организация восприятия ум.от. детей требует особых условий:

- непосредственная близость к наблюдаемому объекту.

- краткое задание на работу

- выяснение что видит каждый учащийся, и на чем сосредоточил внимание

- направление внимания на характерные признаки предмета

- проверка, т.е. то, как каждый воспринял (система наводящих вопросов)

- связь объекта восприятия со словом его обозначающим.

У ум.от. школьников процесс восприятия протекает очень медленно, следовательно необходимо уделять больше времени на знакомство с объектом, явлением. В результате подобно знакомства формируется первичное представление о внешнем виде объекта.

2. формирование представлений - это образы, явлений, объектов, формируются на основе наблюдения в виде наглядных образов в памяти в прошлом (представления памяти). Для углубления и расширения представлений учитель задает вопросы, которые помогают выделить основные свойства изучаемого явления и объекта. Представления воображения - образы которые создаются без непосредственного воспроизведения объекта, но в основе которой лежит действительность; возникают при чтении описания объекта. Пространственные представления - представления о величине, форме объекта, его пространственных свойствах. У ум.от. очень долго формируются картографические представления (расположение объекта на карте).

3. формирование географических понятий. В содержание понятия входят существенные признаки объекта, явления, отличающие их друг от друга. Единичные понятия - понятия об объектах, явлениях имеющие собственные географические названия. В содержание единичных понятий находят отражение общие и характерные только этому предмету признаки. Могут быть собирательными. В общее понятие объединен целый класс однородных предметов, явлений, содержание этих понятий раскрывается в определении. В определение общего понятия включены существенные признаки характерные для всех объектов данной группы. Овладеть понятием знание - усвоить его содержание, овладеть приемом умственной деятельности. Задача педагога - учить самостоятельно использовать понятие в решении учебных и практических задач. При выборе путей формирования понятий и представлений необходимо учитывать уровень подготовки учащихся:

- индуктивный путь - подведение учащихся к словесному обобщению на основе наблюдения и обобщение конкретных и частных факторов (от частного к общему)

- дедуктивный метод - от общего к частному.

1. синтетическое введение - знакомство проводится на уже знакомом материале. Приступая к новой теме учитель должен выяснить, что уже известно детям, а также обобщить и систематизировать эти знания.

2. аналитический разбор отдельных объектов, явлений, которые обогащают знания учащихся новыми фактами.

3. заключительный синтез - обобщение изученного материала и подведение общих итогов.

Формирование понятия - это не только усвоение понятия, но и его применение. Последовательность формирования общего понятия:

- выявление у учащихся представлений на которые должно опираться новое понятие (система вопросов)

- организация целенаправленного восприятия (наглядные пособия)

- вычленение на основе наглядности общих признаков

- различение понятий внутри группы

- выполнение упражнений на применение понятия

- самостоятельное применение понятий.