- •1.Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации (умственная отсталость).
- •2. Медико-генетические и психолого-педагогические аспекты причин приводящих к умственной отсталости.
- •3.Современная классификация умственной отсталости по степени выраженности и социализации.
- •4.Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной школы VIII типа.
- •5. Понятие зпр, современная классификация зпр по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу.
- •6.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с зпр.
- •7. История воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта в России как системы научных знаний.
- •8. История обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта за рубежом как системы научных знаний.
- •9. Коррекционно-педагогическая деятельность е.К.Грачевой и её роль в развитиии теории и практики воспитания детей с проблемами в развитии (исторический, педагогический и методический аспект).
- •10. Деятельность э.Сегена и её роль в развитии теории и практики обучения и воспитания особых детей.
- •12.Система воспитания и развития детей дошкольного возраста, разработанная м.Монтессори.
- •14. Психолого-педагогическая характеристика развития умственно отсталых дошкольников.
- •15. Теоретические основы системы эстетического, нравственного и трудового воспитания детей с нарушением интеллекта.
- •16.Теоретические основы обучения грамоте учеников с проблемами в интеллектуальном развитии (лингвистический и психологический аспекты).
- •17. Теоретические основы обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью адекватному восприятию художественного текста (литературоведческий и методический аспекты).
- •19.Теоретические основы современной системы обучения орфографии учеников коррекционных школ 8 вида (лингводидактический аспект).
- •Теоретические аспекты развития речи школьников с проблемами в интеллектуальном развитии с точки зрения теории речевой деятельности.
- •23. Развитие пространственных представлений школьников с интеллектуальной недостаточностью при изучении геометрического материала.
- •26.Особенности изобразительной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
- •27.Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при нарушении интеллектуального развития.
- •27. Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при нарушении интеллектуального развития.
- •Вопрос 28.
- •Вопрос 29.
- •36. Особенности слухоречевой реабилитации детей с сенсорными нарушениями.
- •Вопрос 37.
- •Вопрос 38.
- •2. Консультирование и просвещение родителей
- •39. Связь лечебно-восстановительной и корреционно-педагогической работы в специализированных учреждениях для детей с нарушением слуха/зрения.
- •Вопрос 40. Теория системной динамической локализации высших психических функций
- •Вопрос 41.
- •Вопрос 42.
- •Вопрос 43. Современная концепция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в рф.
- •Вопрос 45.
- •Вопрос 46. Математическая подготовка учеников специальных (коррекционных) школ 8 вида как основа их профессиональной социализации.
- •Вопрос 47. Воспитательное значение исторического и правового образования учеников специальных школ 7 и 8 вида.
- •48. Ручной труд как средство коррекции психофизических недостатков и пропедевтика трудового обучения.
- •49. Методика работы с географической картой на уроках географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •Вопрос 49.
- •Вопрос 50.
- •50. Методы обучения географии и естествознанию в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •51.Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •52. Методические принципы подхода к обучению умственно отсталых детей дошкольного возраста в специальных дошкольных учреждениях.
- •Вопрос 52.
- •1. Смена видов деятельности
- •Вопрос 53.
- •Вопрос 54.
- •54. Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию познавательной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
- •Вопрос 55.
- •56.Современная система специальных образовательных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации.
- •57. Система профессионального образования, профессиональной адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью в рф.
- •Вопрос 59.
- •Вопрос 60. Виды и методика проведения занятий по физической культуре в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
- •Урок истории для учеников с интеллектуальной недостаточностью. Задачи, структура, содержание.
- •69. Психотерапевтические виды художественной деятельности в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
- •2. Ступень слогового чтения.
- •76. Возможности коррекционной работы с учениками специальных (коррекционных) школ 8 вида в процессе формирования способов кодирования и декодирования.
- •77. Коррекция речи учеников специальных школ 7 и 8 вида на уроках литературного и объяснительного чтения.
- •78. Коррекция познавательной сферы учеников специальных (коррекционных) школ 8 вида на уроках грамматики, правописания и развития речи.
- •79. Коррекция познавательной сферы учеников специальных (коррекционных) школ 8 вида на уроках развития речи.
- •80. Ручной труд в системе коррекционно-воспитательной работы.
- •81. Коррекционно-воспитательная работа на уроках декоративного рисования в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •85. Экологическое образование и воспитание учащихся в условиях специальной (коррекционной) школы 8 вида.
- •103. Критерии готовности к обучению русскому языку умственно отсталых первоклассников.
- •104. Критерии готовности к обучению ручному труду умственно отсталых первоклассников.
- •105. Критерии готовности к обучению математике умственно отсталых первоклассников.
- •108. Методические рекомендации по обследованию ребенка в мпк.
- •109. Психолого-диагностическая методика «Кооса».
17. Теоретические основы обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью адекватному восприятию художественного текста (литературоведческий и методический аспекты).
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже Имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации.
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.
Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.
В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связано, во-первых, с ростом познавательных возможностей школьников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предлагаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль в раскрытии такой ситуации играет слово и прежде всего образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий.
Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видеои диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.
Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.
Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.
Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста.
Все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.
В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.
Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции.
Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста.
Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.
Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков.
№18.Теоретические основы процесса педагогического сопровождения языкового образования учеников коррекционных школ 7 и 8 видов (лингводидактический аспект).
Языковое понятие – мысль, в которой отражены существенные признаки языкового явления.
Смысл языкового образования – становление языковой личности.
Перечень языковых знаний, которыми должны овладеть дети:
Звук (гл/согл, тв/мг, зв/гл), слог, слово, буква.
Имена собственные, большая (заглавная) буква, строчная буква.
Приставка, корень, суффикс, окончание.
Части речи.
Предлог.
Ударение, ударная и безударная позиция.
Словосочетание, предложение, главные и второстепенные члены предложения.
Речь, связная речь, текст.
Данные языковые знания являются системообразующими понятиями.
В центре изучения стоит понятие – слово (т.к. является минимальной смысловой единицей).
2 принципа отбора языкового материала:
Требование нижней границы – д.б. изучены все системообтазующие понятия.
Требование верхней границы – познавательные особенности и возможности детей.
Процесс формирования языкового понятия.
Любое языковое понятие формируется одинаково в три этапа:
Подготовительный. Эмпирические наблюдения над существенными признаками понятия. Этап заканчивается к моменту окончания периода обучения грамоте. Ребенок должен уметь группировать языковые понятия по существенным признакам.
Основной. Введение термина, изучение основных существенных признаков понятия.
Углубление понятия. Наращивание языковых признаков понятия.
Урок по введению нового языкового понятия.
Актуализация знаний (повторение пройденного).
Наблюдение над подобранным специальным образом материалом с целью выделения существенных признаков понятия.
Работа с определением понятия в учебнике (подтвердить свои выводы по учебнику, установление внутрипонятийных связей между признаками понятия).
Установление межпонятийных связей (внесение представлений о новом понятии в системе имеющихся знаний и на основе сопоставления сходных понятий).
Упражнения в языковом разборе (отыскивание в тексте тех яз. явлений, с которыми познакомились).
Теоретическими основами процесса педагогического сопровождения языкового образования учеников коррекционных школ 7 и 8 видов являются теоретические знания материала по языковому образованию, знание дидактических принципов, методических аспектов построения урока, коррекционной направленности процесса обучения, требования программ к знаниям, умениям и навыкам учащихся, особенностей овладения материалом детей, данной группы, особенностями развития детей и их познавательными возможностями.