Вопрос 28.

Олигофренопедагогика — это отрасль дефектологии, которая изучает проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей, а также пути коррекции недостатков их развития и аспекты социальной реабилитации.

учитель-олигофренопедагог подготовлен для работы:

• в коррекционно-образовательных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта в качестве учителя и воспитателя,

• в вечерних, очно-заочных школах для лиц с нарушениями интеллекта в качестве учителя,

• в группах и классах коррекционно-образовательных учреждений разного типа, в которых обучаются дети с нарушениями интеллекта,

• в качестве учителя и воспитателя

• в реабилитационных центрах для детей с нарушениями интеллекта в должности учителя, воспитателя, консультанта

• в медико-психолого-педагогических консультациях (комиссиях) в качестве олигофренопедагога,

• в средних и высших педагогических учебных заведениях в качестве преподавателя,

• в научно-исследовательских центрах по проблемам специального образования,

Деятельность учителя-олигофренопедагога направлена на психолого-педагогическое обеспечение процесса обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии, а также психологическую реабилитацию взрослых.

Учитель-олигофренопедагог владеет:

• умением проводить психолого-педагогическое обследование с целью определения хода психического развития, соответствия возрастным нормам,

• методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушений,

• методами консультирования детей и взрослых с отклонениями в развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения,

• методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье,

• умениями и приемами обучения детей с нарушениями интеллекта учебным предметам в общеобразовательных специальных коррекционных учреждениях,

• методами воспитания детей с нарушениями интеллекта,

• знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способах защиты от неблагоприятного влияния социальной среды,

• способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения,

• навыками организации и проведения научно-исследовательской работы.

Вопрос 29.

Аутизм - снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию; “уход” от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Проблема детского аутизма является одной из наиболее актуальных в области детской психиатрии. Это объясняется как высокой частотой развития этих состояний (частота встречаемости детского аутизма составляет 26 случаев на 10 000 детского населения), так и определенными трудностями своевременной диагностики и отсутствием детально разработанной системы специализированной помощи, что не может не привести к инвалидизации детей, страдающих детским аутизмом.

  Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран. Основными определяющими его признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. Аутизм проявляется эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности, свертыванием или полным прекращением общения, “погружением в себя”, либо утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции с избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью (аутизм наизнанку), связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, эмоциональной дефицитарностью.

  Ранний детский аутизм <>как самостоятельное расстройство описан Л. Каннером в 1943 г., а в 1944 г. сходные расстройства у старших детей описал Аспергер. Как показывают результаты проводимых исследований, аутизм чаще встречается у мальчиков. Этиопатогенетические механизмы РДА остаются недостаточно ясными. Лебединский и Ковалев В.В. относят РДА к искаженному психическому развитию.

  Синдром раннего детского аутизма может отмечаться, как при эндогенных (процессуальных) заболеваниях, так и наблюдаться в виде непроцессуальных форм. В настоящее время в качестве разновидностей проявления аутизма у детей выделяют:

1. Детский аутизм эндогенного генеза:

• синдром Каннера

• синдром Аспергера (конституциональный аутизм),

- процессуальный аутизм (аутизм в рамках ранней детской шизофрении).

 2. Аутистическиподобные синдромы при органическом поражении ЦНС (органический аутизм).

 3. Аутистическиподобные синдромы у детей с патологией хромосомного и обменного происхождения (атипичный аутизм):

- при синдроме Дауна,

- Х-фрагильной хромосоме (синдром Мартина-Белл),

- фенилкетонурии,

- туберозном склерозе,

- синдроме Ретта и др.

 4. Аутистическиподобные синдромы экзогенного генеза:

- психогенный парааутизм.

 5. Аутизм неясного генеза.

 Основными признаками РДА при всех его вариантах являются:

 1). Выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

 2). Отгороженность от внешнего мира.

 3). Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким вплоть до полного безразличия к ним (“аффективная блокада”).

 4). В поведении не проявляется дифференцировка одушевленных и неодушевленных предметов (например, с ребенком аутист будет обращаться, как с куклой – протодиакризис).

 5). Наблюдается недостаточность реакций на зрительные и слуховые раздражители, придающая таким детям сходство со слепыми и глухими (псевослепота, псевдоглухота).

 6). Отмечается стереотипность в поведении, что проявляется:

- в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни, приверженности к сохранению неизменности окружающего - феномен тождества (такие дети часто предпочитают одни и те же маршруты во время прогулок, одну и ту же обстановку, одну и ту же пищу);

- в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия);

- в поглощенности однообразными стереотипными примитивными движениями и действиями: моторными и речевыми (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцами, сгибание-разгибание кистей и предплечий, раскачивания туловищем или головой, подпрыгивание на носках, повторение одних и тех же звуков, фраз).

 7). Однообразные “игры” имеют вид стереотипных манипуляций с предметами неигрового назначения (веревочки, ключи, гайки, пузырьки) или, реже, с игрушками (например, однообразной катание машинки взад-вперед). Дети часами однообразно вертят предметы, перекладывают их с места на место, раскладывают в определенном схематическом порядке, переливают жидкость из одной посуды в другую. Отмечается особая “охваченность”, “зачарованность” детей этой деятельностью. Попытки оторвать детей от нее, переключить их на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики.

 8). Весьма характерно зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, “бегающий взгляд”, взгляд мимо или “сквозь” людей, фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения.

 9). Дети активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью может быть различным: наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласковым с ней.

 10). Синдром РДА относится к синдромам искаженного или асинхронного развития. Для него часто характерно запаздывание моторного развития (при этом отмечается угловатость, несоразмерность произвольных движений, неуклюжесть, запаздывание развития навыков самообслуживания) и опережение (или своевременное) речевого развития. Подобное чаще отмечается при синдроме Аспергера. В других же случаях (чаще при синдроме Каннера) характерна задержка и нарушение развития речи, и прежде всего ее коммуникативной функции:

- у 1\3 или 1\2 детей это проявляется в мутизме;

- характерны непосредственные и отставленные во времени эхолалии (повторение услышанных слов, фраз);

- отмечаются неологизмы, скандированное произношение, рифмование,

- ребенок часто говорит о себе во 2-ом или 3-ем лице (“он”, “Вася”), применяет в отношении себя глаголы в безличной форме;

- не используются мимика и жесты.

 11). Для непроцессуальных вариантов синдрома аутизма, представляющих собой особое раннее нарушение психического развития ребенка, характерно раннее проявление указанных расстройств (до 2,5 лет), отсутствие регресса в развитии.

 12). 2\3 детей с синдромом аутизма имеют сниженный интеллект (что более характерно для синдрома Каннера).

№ 30. Психопатия как форма дисгармоничного развития, воспитания и обучения детей с тяжёлой УО.

Психопатия — патологическое состояние личности, проявляющееся ее общей дисгармонией, выраженной в такой степени, что это приводит к нарушениям межличностного общения и социальной адаптации человека во многих сферах его жизни. Синоним: расстройство личности. К типичным проявлениям П. относят неумение управлять эмоциями (вспыльчивость, неоправданный оптимизм или пессимизм, подозрительность), слабость воли и расторможенность влечений (леность, нетерпеливость, склонность к употреблению алкоголя и наркотиков, гиперсексуальность, подверженность асоциальному влиянию), опасные и нецелесообразные поступки (агрессия, уход из дома, бессмысленное воровство, насилие или чрезвычайная замкнутость, отказ от контактов с людьми), неверную самооценку. Описанные свойства личности развиваются в детстве и стойко сохраняются в течение всей жизни без существенных изменений. П. отличается отсутствием выраженной положительной или отрицательной динамики. П. считают фактором предрасполагающим ко многим психическим заболеваниям (неврозы, алкоголизм, наркомании, депрессия и пр.), суициду и уголовным преступлениям. Общепризнанной классификации П. нет, обычно выделяют: паранойяльную (склонность к сверхценным идеям), шизоидную (замкнутость), истерическую (демонстративность), неустойчивую (безволие), возбудимую (вспыльчивость), психастению (тревожность и педантизм), астеническую (утомляемость и зависимость). Причинами формирования психопатии считают наследуемые и приобретенные в раннем детстве особенности конституции, а также влияние микросоциального окружения и неправильное воспитание (гипер- и гипоопека). Глубинная психотерапия (особенно групповая) в сочетании с психотропными средствами применяются для коррекции поведения и улучшения адаптации. В соответствии с законом РФ диагностику П. проводит врач-психиатр.

Следует отметить, что психопатия может наблюдаться как у детей и подростков с высоким и нормальным уровнем интеллектуального развития, так и у детей и подростков с задержкой психического развития и олигофренов. Но врачи не могут вылечить психопатию. Как известно, лечение таких заболеваний, как психопатия и шизофрения, симптоматично, т. е. врач лечит отдельные проявления заболевания. Он может назначить психопату успокоительные средства, и на время состояние больного улучшится. Но если ребенок или подросток не будет иметь адекватных условий воспитания и обучения, вскоре все может вернуться на свои места.

Особенности развития личности и эмоц.-волевой сферы.

Особенности волевой сферы:

1. Слабость собственных намерений и побуждений.

2. Большая внушаемость.

3. В работе предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

4. Из-за предъявления непосильных заданий у детей развивается негативизм и упрямство.

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признакам и противоположного свойства.

Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

И, наконец, те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями.

Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п.) есть выражение незрелости личности.

Особенности эмоциональной сферы

Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть тот путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредствованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков...

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

1. Недоразвитие эмоций.

2. нет оттенков переживаний.

3. Неустойчивость эмоций (состояние радости сменяются слезами, печали – смехом). Немотивированная смена настроения.

4. Переживания не глубокие, поверхностные. У большинства УО детей эмоциональные реакции неадекватны источнику.

5. Повышенная эмоциональная возбудимость, эмоц. спад (эйфория, диспория, апатия).

№31.Современное состояние и тенденции развития, воспитания и обучения детей с тяжёлой УО.

Детей с тяжелой степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процессе обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович). Сегодня для таких детей открывают специальные классы при вспомогательных школах, но большая их часть воспитываются в детских домах-интернатах.

Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, находящихся в детских домах-интернатах является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Приоритетными направлениями работы класса для детей с глубокой умственной отсталостью являются:

- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;

- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи; - формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;

- включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд; - расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;

- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности; - развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжелую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактиче­ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд­ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име­ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч­ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го­ворить весьма условно.

При работе с детьми данной категории прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча­щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю­щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре­акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян­ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих Правил поведения должны стать для таких учащихся потребно­стью, привычкой.

Особую роль в формировании у детей положительных личност­ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен­ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси­лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль­нейшей социальной адаптации.

Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров­ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок­ружающей жизни

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри­тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Различные средства на­глядности применяются и на уроках развития речи. Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль­ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по­мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по­казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго­гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера­ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо­вые навыки.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос­тупности обучения.

Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ­лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую­щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са­мостоятельности .

Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру­довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания­ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще­ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини­ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус­ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что система­тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна­ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка­чествах.

В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя­жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем.

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз­можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея­тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст­венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними.

Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис­теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото­вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ­водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Принцип расширения социальных связей.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на­копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере­сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы.

Принцип интегрированного обучения умеренно глубоко отсталых детей вытекает из необходимости воз­можно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все­мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред­метами.

Такое обучение предполагает параллельное прохождение од­них и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери­але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет­ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме­ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен­тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако­выми.

№32. Технология, методы и принципы специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основопологающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы - это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно-педагогического процесса.

общепедагогические принципы. 1. Наиболее значимыми из них в коррекционно-педагогической деятельности является принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий человека.

2. Принцип целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т.е. совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться элементом, подсистемой, субсистемой. 3. ‘Принцип гуманистической направленности педагогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности.

4. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность предполагает объективную целесообразность, предопределенную потребностям педагогического процесса, направленную на необходимость положительного развития личностных качеств ребенка. 5. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт его характера и поведения незащищенность, стремление быть лучше позволяет более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, компенсируя с их помощью отрицательные черты, учитель предвосхищает процесс положительного формирования личности ребенка. 6. Принцип сознательности и активности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса.

7. Принцип сочетания прямых и параллельных действий. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобилизирует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения. Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности.

1. Принцип единства коррекционных и, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их неравномерность развития.

2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможность вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. З. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, последовательность сменяющих друг друга возрастов, возратсных стадий онтогенетического развития.

4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходный момент в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения. 5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации.

6. Принцип интеграции условий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент. Методы обучения в спец. школе. Методы обучения применяются к уроку или части урока. Это самостоятельная структурная единица. Прием - это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе узнавания знаний, формирования умении и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Наиболее простая классификация методов обучения - по методам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы. В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и о6ьяснение, беседа. К устному изложению учителем учебного материала предъявляется ряд требований:

- учебный материал должен быть научно достоверным;

- изложен определенной системе и последовательности;

- четкость, ясность и научная простота,

- материал должен быть близким и интересным для учащихся;

- устное изложение должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными ра6отами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

- изложение целостное, законченное и познават. ценное.

Характеристика отдельных методов обучения.

рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, субъектов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека, группы людей. Требования: Определенность темы и содержания. Эмоциональность. Четкость структуры. Рассказ может занимать на урока самостоятельное место, а может быть включен а процесс объяснения не разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное.

Объяснение - метод овладения теоретически учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические доказательства

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов,

Беседа как метод обучения представляет собой вопросно-ответную форму овладения учебным материалом. Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся.

Учитель должен очень внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Работа учащихся с учебником, книгой является одним из действенных методов овладения учебным материалом. Требования:

- каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, которое изучается;

- учитель должен дать краткий и четкий инструктаж

- В специальной школе необходимо проверить правильность усвоения полученной инструкции.

- учащиеся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.

Демонстрация позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга элементарных представлений ставит своей задачей, обогащение и систематизацию имеющегося у детей опыта, учит их наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту. Требования:

- демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

- следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать

- каждый учащийся действует согласно полученной инструкции

- словесное описание объекта учащимися

- необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

Используются технические средства обучения,

Наблюдения и лабораторные работы. Основная цель лабораторных работ в специальной школе - это развитие навыков самостоятельной работы учащихся их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть весьма разнообразными. Первые лабораторные работы проходят на базе наблюдений.. Второй вид лабораторных работ - это подтверждение, сформулированных учителем правил, положений, выводов

Экскурсии - это довольно метод обучения в специальной школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях. Экскурсии имеют общеобразовательное и специальное учебное значение.

№33. Теоретич. вопросы ранней диагностики и ранней комплексной помощи как актуальные проблемы современной коррекц. педагогики.

Организация системы ранней помощи а особенно актуальна в работе с детьми раннего возраста, т.к. число малышей с проблемами в развитии не сокращается, а возрастает.

Причины: это и перинатальные поражения ЦНС, и ММД, и различные внутриутробные инфекции, и гипоксия плода, и хронические заболевания матери, и натальные осложнения, которые возникают в процессе родов: асфиксия (обвитие плода пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременный отход околоплодных вод, затяжные или стремительные роды, а также целый ряд причин в постнатальный период: заболевание ребенка, травмы и пр.

Но цель этой работы - обратить внимание педагогов, медработников и родителей на необходимость ранней диагностики нарушений речи и личностно-ориентированного подхода при коррекции и профилактике этих нарушений.

Многие логопеды вместе с другими специалистами при приеме в д/с участвуют в диагностике детей разного возраста (2 - 6 лет).

Общаясь с малышом, можно выяснить его контактность. Изучение мед. карт, кот., по договоренности, родители приносят на встречу, индивидуальная беседа с мамой позволяют собрать подробный анамнез, что способствует уточнению диагноза, дает возможность отдифференцировать функциональные причины речевых нарушений речи от органических и с учетом компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности сориентировать родителей на оказание посильной, а главное — своевременной помощи нуждающимся детям.

Наблюдения охват. четыре основные сферы развития ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение.

Данные, полученные в основном посредством прямого наблюдения за реагированием детей на игрушки и другие стимулирующие объекты, дополн. результатами исследований (адаптивное тестирование), а также информацией, сообщаемой матерью ребенка и полученной из мед. документации. Для того чтобы метод наблюдения был высококачественным и давал информацию о развитии ребенка, использовали метод повременных проб и ввели особый методический прием: создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития, предложенных психологом Д.Лешли. Цель — создание четкого представления о ребенке на определенном отрезке времени. Длительные наблюдения за ребенком по заданной схеме позволяют судить о ходе его развития. Оценить полученную информацию можно, сравнив выявленную динамику развития показателей ребенка со средними данными детей этого возраста. Это позволяет увидеть, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста. Хорошо сопоставить полученную информацию с результатами, которые были у ребенка в более раннем возрасте, и таким образом проследить динамику его развития.

Главным принципом диагностики речи является ее изучение в естествен. условиях, что предусматривает минимальное вмешательство взрослого в повседневные, привычные формы поведения, речевого общения.

Предпочтение отдается невербальному тестированию.

Медико-социально-педагогический патронаж - особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обуче­нием и воспитанием, социализацией, со становлением подрас­тающего человека как личности.

Предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитацион­ной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями. Он представляет собой единство диагностики, информацион­ного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.

Базовой основой МСП-патронажа явл. ПМПК, псих.-мед.-соц. центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения.

Важнейшей составляющей процесса МСП-патронажа явл. ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, от эффективной организации которых в опре­деляющей степени зависят предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспо­собности.

В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г., определен комплексный по своему сущностному содержа­нию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности.

Под предупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физи­ч., умствен., психич. и сенсорных дефектов (профилак­тика первого уровня) или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность (профи­лактика второго уровня).

Предупреждение инвалидности может предусматривать не только осуществление мер медицинского характера, в частности, оказание первичной медико-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но и раннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики возникновения вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций.

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной коррекционной педагоги­ки как в России, так и во всем мире. В настоящее время практиче­ски во всех странах мира имеются научно обоснованные и прак­тически апробированные программы ранней диагностики и ран­ней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Известные в мировой практике программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функ­циональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия) - харак­теризуют одно из успешно развивающихся направлений деятель­ности ученых и педагогов последней четверти нашего столетия.

В России - ряд методич. разработок отеч. ученых (Мастюковой, Стребелевой, Печора, Пантюхиной), представляющих программы ранней диагностики и псих.-пед. помощи детям с отклонениями в развитии и являющихся основой для практическо­го применения в психолого-медико-социальных центрах, ПМПК.

В основе работы действующих в совр. России служб ранней помощи лежат мультидисциплинарный подход к органи­зации практической деятельности и поэтапность формирования коррекционно-педагогической среды в условиях семьи.

Оптимальной ситуацией для полноцен­ного развития ребенка явл. его пребывание в семье при усло­вии, что родители активно включаются в абилитационный про­цесс, организуемый специалистами службы ранней помощи. Ими ведутся не только стимуляция развития ребенка в ходе специаль­ных занятий в условиях семьи и отслеживание динамики развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфиче­ского взаимодействия с ребенком в повседневной жизни семьи.

В процессе регулярных визитов в семью специалисты службы проводят специальные занятия с ребенком и обучают родителей, фиксируют различные параметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи специальную развивающую среду, а в случае необходимости связывают родителей с соответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а также кор­ректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельности является инновационным для отечественной практики образования и предполагает иной тип организации коррекционно-педагогического процесса, основанный на привлечении параспециалистов (помощников педагогов и психологов) в лице родителей.

Следует отметить, что под этой помощью подразумевается работа команды специалистов: педиатр, специалист по физическому развитию, дефектолог, специалист по ранн. коммуникации.

Фактически происходит так, что в эти центры направляют педиатры или воспитатели из ясельных групп. Необычно, что они стараются так работать, чтобы ребенок о них тот час же забыл, чтобы они ему не были нужны. Это очень перспективное направление работы.

Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка.

Диагностика носит комплексный характер, т. е. при ее проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии.

Современный уровень развития медицинской генетики, клинической медицины и психологии позволяет не только диагностировать различные формы отклонений развития (задержка психического развития, общее недоразвитие речи, аномалии развития при различных наследственных заболеваниях нервной системы, детском церебральном параличе и др.) и оценивать степень сформированности высших психических функций, но и выявлять клинические и психологические механизмы нарушений.

Клиническая диагностика играет ведущую роль в решении вопросов лечения, прогноза, медико-генетического консультирования семьи.

На основе анализа специфики аномального развития, патогенетических механизмов нарушения, учета локализации и распространенности поражения центральной нервной системы педагог и психолог могут ориентироваться в структуре дефекта. Такой подход приводит к выделению единого симптомокомплекса нарушений и клинических, педагогических и других закономерностей его развития.

Диагностика конкретных нервно-психических заболеваний и синдромов у детей с отклонениями в развитии открывает новые перспективы для лечения и психолого-педагогической коррекции этих заболеваний, а также для их предупреждения.

В настоящее время является бесспорным, что диагностика аномального развития — это комплексная клинико-генетическая и психолого-педагогическая проблема. Она направлена на определение степени выраженности психической (интеллектуальной, эмоционально-поведенческой, речевой) недостаточности и на качественную оценку структуры дефекта с выделением основного психопатологического синдрома, на установление связей его с другими клиническими проявлениями, возрастом, соматическим и неврологическим состоянием ребенка. Кроме того, диагностика опирается на данные других параклинических и психолого-педагогических методов обследования.

Важное значение для диагностики и прогноза имеет выявление связи между дизонтогенетическими и энцефалопатическими расстройствами, т. е. признаками нарушенного развития и повреждения различных мозговых структур.

Наличие энцефалопатических расстройств во всех случаях осложняет и утяжеляет ход аномального развития. Чаще всего энце-фалопатические расстройства проявляются в виде стойких и выраженных нарушений умственной работоспособности, памяти, внимания, различных нарушений эмоциональной сферы и поведения — неврозоподобных и психопатоподобных синдромов, а также в виде эпилептиформных расстройств.

Важное значение в диагностике аномального развития придается методу системного анализа состояния высших психических функций. Этот метод является чрезвычайно полезным в системе комплексного обследования ребенка при сопоставлении нейропси-хологических и неврологических нарушений с данными электрофизиологических и других методов обследования. Роль этого метода очевидна только при учете общих принципов эволюции мозга, прежде всего принципа гетерохронности (неравномерности) его развития. Например, установлено, что в дошкольном периоде возможен некоторый регресс в становлении отдельных высших психических функций. Так, «зеркальность» графической деятельности в возрасте 5—6 лет может становиться даже более выраженной, что не обязательно указывает на локальную недостаточность высших психических функций, а может быть обусловлено особенностями межполушарных взаимодействий.

№34. Теоретич. осн. псих-пед. мед-соц сопровождения и развития ребенка с ограниченными возможностями.

Медико-социально-педагогический патронаж

Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обуче­нием и воспитанием, социализацией, со становлением подрас­тающего человека как личности.

Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитацион­ной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями . Он представляет собой единство диагностики, информацион­ного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.

Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения.

Система МСП-патронажа формируется как часть системы спе­циального образования.

Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям:

помощь в выборе индивидуального образовательного мар­шрута с привлечением возможностей всех действующих образова­тельных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;

разработка и реализация коррекционно-развивающих про­грамм в работе с детьми, находящимися за рамками образова­тельного пространства;

реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс;

обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компо­нентами;

содействие развитию образовательных систем в рамках совме­стных проектов, направленных на создание вариативных иннова­ционных форм обучения и социализации детей;

реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования;

поддержка общественно-педагогических инициатив, направ­ленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями;

привлечение средств массовой информации для освещения ин­новационных подходов в области специального образования, со­действующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.

Важнейшей составляющей процесса МСП патронажа явл. ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, от эффективной организации которых в опре­деляющей степени зависят предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспо­собности.

В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г., определен комплексный по своему сущностному содержа­нию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности.

Под предупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физи­ческих, умственных, психических и сенсорных дефектов (профилак­тика первого уровня) или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность (профи­лактика второго уровня).

Предупреждение инвалидности может предусматривать не только осуществление мер медицинского характера, в частности, оказание первичной медико-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но и раннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики возникновения вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций.

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь явл. актуальными проблемами современной коррекционной педагоги­ки как в России, так и во всем мире. В настоящее время практиче­ски во всех странах мира имеются научно обоснованные и прак­тически апробированные программы ранней диагностики и ран­ней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Известные в мировой практике программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функ­циональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия) - харак­теризуют одно из успешно развивающихся направлений деятель­ности ученых и педагогов последней четверти нашего столетия.

В России также имеется ряд методических разработок отечест­венных ученых (Мастюковой, Стребелевой, Печора, Г.В.Пантюхиной, Э.Л.Фрухт и др.), представляющих программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и являющихся основой для практическо­го применения в психолого-медико-социальных центрах, психо­лого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

В основе работы действующих в современной России служб ранней помощи лежат мультидисциплинарный подход к органи­зации практической деятельности и поэтапность формирования коррекционно-педагогической среды в условиях семьи.

Как отечественный, так и зарубежный опыт с убедительностью свидетельствуют о том, что оптимальной ситуацией для полноцен­ного развития ребенка является его пребывание в семье при усло­вии, что родители активно включаются в абилитационный про­цесс, организуемый специалистами службы ранней помощи. Ими ведутся не только стимуляция развития ребенка в ходе специаль­ных занятий в условиях семьи и отслеживание динамики развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфиче­ского взаимодействия с ребенком в повседневной жизни семьи.

В процессе регулярных визитов в семью специалисты службы проводят специальные занятия с ребенком и обучают родителей, фиксируют различные параметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи специальную развивающую среду, а в случае необходимости связывают родителей с соответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а также кор­ректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельности является инновационным для отечественной практики образования и предполагает иной тип организации коррекционно-педагогического процесса, основанный на привлечении параспециалистов (помощников педагогов и психологов) в лице родителей.

№35. Психолого-педагогическая характеристика детей с сенсорными дефектами. Принципы сурдопедагогики, тифлопедагогики, ортопедагогики.

Дети с нарушением слуха.

Особенности психического и речевого развитии слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к нарушенному слуху он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.

Дети с нарушением зрения.

Психолого-педагогическая характеристика слепых и слабовидящих детей

Время наступления зрительного нарушения имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступит слепота, тем более заметнее вторичные отклонения, психофизические особенности и особенности своеобразие психофизического развитияПотеря зрения формирует своеобразное эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в др. случаях повышенной возбудимость, раздражительность, переходящей в агрессивность.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально, вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой о социальной адаптации.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Для детей с ЦП характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражимостью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория)

Нарушения поведения могут проявляться в воде двигательной расторможенностью, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

У детей с ЦП своеобразная структура личности. Личностная незлость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. В структуре дефекта у детей с ЦП значительное место занимают нарушения речи. Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с ЦП.

Принципы сурдо- тифло- ортопедагогики

Общедидактические принципы

-единство воспитания и образования;научность содержания обучения: учет возрастных возможностей: доступность материала повторяемость материала: концентричность.

Общекоррекционные принципы:

развивающего обучения («Зона ближайшего развитию>).

-единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

-учет соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии.

-генетический (учет сенситивных периодов в развитии ребенка).

-индивидуального дифференцированного подхода и коррекционной направленности воспитания в обучения

-деятельностный подход к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого периода деятелньости

- раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Специфические (узконаправленные) принципы

Сурдопедагогика - составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха; наука о воспитании, образовании и обучении детей и взрослых с нарушениями слуха.

- формирование речи как средства общения

- развитие слухового внимания

Тифлопедагогика - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения; наука о воспитании, обучении, развитии детей в взрослых с нарушением зрения.

• превентивной (предупреждающей) направленности перспективы социальной адаптации:

• пропедевтики игры и других видов деятельности (пропедевтической подготовки к...);

• преобразующей (трансформирующей) направленности коррекционной работы (формирование новых обходных способов ориентации)

Ортопедагогика - наука о воспитании, обучении и развитии детей и взрослых с нарушениями ОДА.

• Комплексный характер коррекционно-педагогической работы (постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка).

• Организация работы в рамках ведущей деятельности (в младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности - эмоциональное общение с взрослым; в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность: в дошкольном возрасте (от З до 7 лег) - игровая деятельность; в школьном возрасте - учебная деятельность).

Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка одного из важных источников информации, что обуславливает его отставание в психическом развитии. Степень выраженности отставания в значительной степени зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных дефектов, а также от начала специальной коррекционной работы.

Основной причиной, обуславливающей отставание в умственном развитии ребенка с аномалиями слуха, является нарушенное развитие речи. Характер отставания в развитии речи непосредственно зависит от степени снижения слуха и времени возникновения слухового дефекта. При отсутствии ранней коррекционной работы недоразвитие речи сочетается с недостаточностью абстрактно-логического мышления. Это определяет специфику вторичной задержки психического развития этих детей.

Что касается умственного развития детей с нарушениями слуха, то среди них есть дети с нормальным интеллектом, с вторичной задержкой психического развития и дети с умственной отсталостью. Такое неравномерное развитие интеллекта обусловлено не только степенью тяжести слухового дефекта и временем начала коррекционной работы, но и причинами поражения слуха. При некоторых наследственных формах дефекты слуха могут иметь парциальный характер, т. е. не сочетаться с другими первичными отклонениями в нервно-психической сфере ребенка. В этих случаях при ранней коррекционной работе умственное развитие ребенка может быть нормальным. Вместе с тем имеются синдромальные наследственные аномалии слуха, сочетающиеся с дефектами зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и другими нервно-психическими и соматическими нарушениями. Дефекты слуха, возникшие у детей в связи с родовой травмой, гемолитической болезнью новорожденных, менингоэнцефалитом и другими поражениями центральной нервной системы, обычно сочетаются с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, диапазон проявления которых достаточно широк — от нарушений умственной работоспособности различной степени выраженности при нормальном интеллекте до умственной отсталости, нередко в сочетании с двигательным и другими расстройствами. Социальная адаптация детей с нарушениями слуха часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей в неадекватных условиях воспитания ребенка как в детском учреждении, так и в семье. Кроме того, поведенческие и эмоциональные нарушения могут быть обусловлены и органическим поражением центральной нервной системы. Особенно неблагоприятное влияние на психическое развитие ребенка оказывают прогрессирующие дефекты слуха.

Степень выраженности отставания в психическом развитии у слепых и слабовидящих детей зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушений зрения, а также от своевременного начала коррекционной работы. Особенностями умственного развития слепых и слабовидящих детей являются слабость абстрактного мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний; при достаточном формальном словарном запасе нередко наблюдается неточная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения часто тормозят развитие двигательных навыков и умений и определяют малую моторную активность ребенка, общую медлительность. На этом фоне у детей нередко возникают двигательные стереотипно-однообразные движения в виде потряхивания рук перед глазами, похлопывания и др.

Для детей с дефектами зрения характерны также медлительность, малая психическая активность, повышенная истощаемость. Эти нарушения явно выражены у детей с органическими поражениями центральной нервной системы.

Тифлопедагогика - наука о воспитании и обучении детей с глубокими нарушениями зрения, одна из отраслей дефектологии. Т. опирается на материалистическую философию и принципы коммунистического воспитания, применяя общедидактические основы обучения с учетом своеобразия развития слепых и слабовидящих детей.

Естественнонаучная основа тифлопедагогики — учение И. М. Сеченова и И. П, Павлова о высшей нервной деятельности.

Т. выясняет своеобразие обучения и воспитания детей при разной степени нарушения зрения, влекущего за собой вторичные отклонения в психическом и физическом развитии. Для предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития предусматривается система спец. обучения и коррекционно-воспитательной работы.