103. Критерии готовности к обучению русскому языку умственно отсталых первоклассников.

Обучение ребенка в школе началам грамоты предполагает формирование у него понятий, имеющих отношений к кругу научных, что возможно только на базе достаточно развитого «жизненного опыта». Последний включает в себя образы-представления об объектах окружающей деятельности; знания (словесные сведения) о предметах с их частями, свойствами и связями; умения или действия, состоящие в целенаправленном оперировании имеющимися представлениями и знаниями адекватно конкретным условиям осуществляемой учебной деятельности школьника; навыки как автоматизированные действия, составляющие в структуре деятельности отдельные операции.

При обучении грамоте ребенок должен приобрести особые знания, составляющие учебные понятия. Это такие понятия, как «буквы», «слова», «предложения» и др.

Но учебные понятия могут быть сформированы у младшего школьника только на определенной образной (наглядной) основе, что определяется такими общими закономерностями развития, как поэтапность и системность.

С точки зрения психосемантики, овладение детьми начальными школьными знаниями представляет собой сложнейшую знаковую деятельность, где основными знаками являются буквы, цифры, другие графические изображения, которые сами по себе лишены предметной отнесенности, хотя и служат орудием обозначения реальных объектов.

Чтобы связать в сознании умственно отсталого ученика знаки высокой степени отвлеченности, какими являются учебные понятия, с такими трудно вычленяемыми объектами реальности, как звуки, слова, предложения, предметные множества, характер отношений между предметными множествами и т.д., должны быть задействованы все объективно необходимые и субъективно возможные механизмы.

Так, знания о буквах должны опираться на взаимообратимую связь нескольких образов: слухового, артикуляционного и зрительного образов речевого звука, а также зрительного образа буквы. Знание о слове должно опираться на взаимообратимую связь между слуховым образом слова, с одной стороны, зрительным образом графического обозначения слова, с другой стороны, и зрительным образом объекта, который этим словом обозначается, с третьей стороны. Такими объектами являются, прежде всего, предметы с их частями, свойствами и наглядными связями.

Умения оперировать буквами в процессе чтения и письма можно формировать только на основе сложившихся у ребенка достаточно устойчивых взаимообратимых связей между образами объектов и их знаковой опосредствованностью.

Возможность услышать в слове «звук», соотнести его с «буквой» и представить их положение по отношению к другим звукам и буквам в «слове»; возможность выделить на слух отдельные «слова» в «предложении», соотнести слово с «образом» обозначаемого объекта; возможность представить расположение в предложении слов по отношению друг к другу составляют, с психологической точки зрения, готовность ребенка к овладению умениями и навыками чтения и письма.

Имеются основания думать, что преобладающим моментом в течение практического процесса обучения началам грамоты является моментом формирования умений и навыков оперировать буквами - без достаточной сформированности и упроченности у школьников необходимых для этого образов во взаимообратимых связях с соответствующими им знаками.

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Для оценки готовности умственно отсталых учеников I-II классов к обучению русскому языку рекомендуются следующие приемы.

Чтение

1. Называние ребенком букв разрезной азбуки.

а) Чтение отдельных слов, односложных, двусложных, с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных букв.

б) Соотнесение прочитанного слова с обозначаемым им предметом (ребенком должен показать нужный предмет в ряду других предлагаемых ему предметных картинок).

в) Чтение отдельных предложений (из 2-х и 3-х слов), составленных из разрезной азбуки или написанных на отдельной карточке печатными буквами.

г) Соотнесение прочитанного предложения с сюжетным изображением (ребенок должен выбрать сюжет из ряда предлагаемых на отдельных сюжетных картинках).

д) Чтение ребенком короткого текста из нескольких коротких предложений. Например: «Дети в лесу. Маша нашла большой гриб. Миша на сосне увидел белку».

е) Соотнесение прочитанного текста с сюжетным изображением, где есть и такие ситуации, которые к содержанию прочитанного текста не относятся.

Письмо

а) Составление ребенком из разрезной азбуки отдельных слов, воспринятых на слух (односложных, двусложных, с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных.

б) Соотнесение составленных ребенком слов с соответствующими предметными изображениями, представленными среди не относящихся к составленному слову.

в) Составление из разрезной азбуки отдельных коротких предложений. Например: «У Маши бант». «Миша держит шар». «Тома варит кашу».

г) Соотнесение составленного предложения с соответствующей его содержанию сюжетной картинкой, представленной в ряду не относящихся к составленному предложению.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Для оценки готовности ребенка к обучению русскому языку необходимы психологические предпосылки к овладению умениями и навыками чтения и письма Чтение и письмо

1. Выявление умений выделять в устно названном педагогом слове отдельный звук и соотносить слуховой образ звука с его буквенным обозначением.

2. Выявление умений определять в заданном устно слове «место» звуков в названных педагогом словах по отношению друг к другу: первый, последний, в середине, перед, после.

3. Выделение в устно названном предложении отдельных слов и определение места их расположения по отношению друг к другу. Соотнесение устного предложения с сюжетной картинкой.

Результатом психолого-педагогического обследования должна явиться психолого-педагогическая характеристика отдельного ученика младших классов вспомогательной школы.

В целом, в характеристике должно, во первых, найти отражение индивидуальных особенностей отдельного ученика. Подробная, профессионально грамотная характеристика каждого ученика необходима учителю для осуществления индивидуального подхода, для организации дифференцированного обучения, а также для психологически обоснованной организации фронтального обучения учащихся.

Во 2-х, в характеристике должно найти отражение подтверждение диагноза «умственная отсталость» или же его опровержение. Возможно отражение только сомнения в правильности диагноза. В обоих последних случаях предполагается возможность рекомендации повторного обследования ребенка в медико-педагогической комиссии с целью возможного его направления в специальную школу другого профиля.

Для того, чтобы характеристика отвечала названным требованиям, в ней должны быть отражены объективные данные проведенного обследования. Они излагаются на основании анализа, сравнения и обобщения полученных материалов, зафиксированных в протоколах, - со ссылками, в каждом конкретном случае, на определенный протокол в рамках той или другой темы обследования.

В протоколе предусматривается дословная запись (или графическое изображение) предъявляемых школьнику заданий, инструкций, вопросов, «подсказок», а также - дословная запись его ответов, описание (или графическое изображение) производимых им действий, особенностей поведения, отдельных познавательных и эмоционально-личностных реакций. Четкая фиксация выявляемых особенностей по таким критериям дает основание для оптимального правильных выводов о ребенке со стороны развития у него психических процессов и действий, как и о структуре психического развития в целом.