- •1.Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации (умственная отсталость).
- •2. Медико-генетические и психолого-педагогические аспекты причин приводящих к умственной отсталости.
- •3.Современная классификация умственной отсталости по степени выраженности и социализации.
- •4.Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной школы VIII типа.
- •5. Понятие зпр, современная классификация зпр по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу.
- •6.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с зпр.
- •7. История воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта в России как системы научных знаний.
- •8. История обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта за рубежом как системы научных знаний.
- •9. Коррекционно-педагогическая деятельность е.К.Грачевой и её роль в развитиии теории и практики воспитания детей с проблемами в развитии (исторический, педагогический и методический аспект).
- •10. Деятельность э.Сегена и её роль в развитии теории и практики обучения и воспитания особых детей.
- •12.Система воспитания и развития детей дошкольного возраста, разработанная м.Монтессори.
- •14. Психолого-педагогическая характеристика развития умственно отсталых дошкольников.
- •15. Теоретические основы системы эстетического, нравственного и трудового воспитания детей с нарушением интеллекта.
- •16.Теоретические основы обучения грамоте учеников с проблемами в интеллектуальном развитии (лингвистический и психологический аспекты).
- •17. Теоретические основы обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью адекватному восприятию художественного текста (литературоведческий и методический аспекты).
- •19.Теоретические основы современной системы обучения орфографии учеников коррекционных школ 8 вида (лингводидактический аспект).
- •Теоретические аспекты развития речи школьников с проблемами в интеллектуальном развитии с точки зрения теории речевой деятельности.
- •23. Развитие пространственных представлений школьников с интеллектуальной недостаточностью при изучении геометрического материала.
- •26.Особенности изобразительной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
- •27.Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при нарушении интеллектуального развития.
- •27. Виды деятельности ребенка дошкольного возраста и их особенности при нарушении интеллектуального развития.
- •Вопрос 28.
- •Вопрос 29.
- •36. Особенности слухоречевой реабилитации детей с сенсорными нарушениями.
- •Вопрос 37.
- •Вопрос 38.
- •2. Консультирование и просвещение родителей
- •39. Связь лечебно-восстановительной и корреционно-педагогической работы в специализированных учреждениях для детей с нарушением слуха/зрения.
- •Вопрос 40. Теория системной динамической локализации высших психических функций
- •Вопрос 41.
- •Вопрос 42.
- •Вопрос 43. Современная концепция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в рф.
- •Вопрос 45.
- •Вопрос 46. Математическая подготовка учеников специальных (коррекционных) школ 8 вида как основа их профессиональной социализации.
- •Вопрос 47. Воспитательное значение исторического и правового образования учеников специальных школ 7 и 8 вида.
- •48. Ручной труд как средство коррекции психофизических недостатков и пропедевтика трудового обучения.
- •49. Методика работы с географической картой на уроках географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •Вопрос 49.
- •Вопрос 50.
- •50. Методы обучения географии и естествознанию в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •51.Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •52. Методические принципы подхода к обучению умственно отсталых детей дошкольного возраста в специальных дошкольных учреждениях.
- •Вопрос 52.
- •1. Смена видов деятельности
- •Вопрос 53.
- •Вопрос 54.
- •54. Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию познавательной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
- •Вопрос 55.
- •56.Современная система специальных образовательных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации.
- •57. Система профессионального образования, профессиональной адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью в рф.
- •Вопрос 59.
- •Вопрос 60. Виды и методика проведения занятий по физической культуре в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
- •Урок истории для учеников с интеллектуальной недостаточностью. Задачи, структура, содержание.
- •69. Психотерапевтические виды художественной деятельности в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
- •2. Ступень слогового чтения.
- •76. Возможности коррекционной работы с учениками специальных (коррекционных) школ 8 вида в процессе формирования способов кодирования и декодирования.
- •77. Коррекция речи учеников специальных школ 7 и 8 вида на уроках литературного и объяснительного чтения.
- •78. Коррекция познавательной сферы учеников специальных (коррекционных) школ 8 вида на уроках грамматики, правописания и развития речи.
- •79. Коррекция познавательной сферы учеников специальных (коррекционных) школ 8 вида на уроках развития речи.
- •80. Ручной труд в системе коррекционно-воспитательной работы.
- •81. Коррекционно-воспитательная работа на уроках декоративного рисования в специальной (коррекционной) школе 8 вида.
- •85. Экологическое образование и воспитание учащихся в условиях специальной (коррекционной) школы 8 вида.
- •103. Критерии готовности к обучению русскому языку умственно отсталых первоклассников.
- •104. Критерии готовности к обучению ручному труду умственно отсталых первоклассников.
- •105. Критерии готовности к обучению математике умственно отсталых первоклассников.
- •108. Методические рекомендации по обследованию ребенка в мпк.
- •109. Психолого-диагностическая методика «Кооса».
Вопрос 40. Теория системной динамической локализации высших психических функций
Теория системной динамической локализации высших психических функций - разработанная Л.С.Выготским и А.Р.Лурия теория, согласно которой: - психические функции человека рассматриваются как системные образования, которые формируются прижизненно, являются произвольными и опосредствованными (речью); - физиологической основой психических функций выступают функциональные системы, включающие афферентные и эфферентные взаимозаменяемые звенья, связанные с определенными мозговыми структурами; - у различных функциональных систем существуют общие звенья, которые могут участвовать в реализации многих психических функций.
Начало исследований мозговой организации речевой деятельности человека было положено работами Брока и Вернике. Они показали структурную дифференцированность нарушений речи в случаях локальной патологии мозга, а не общее снижение речевых возможностей. Исторически первым названием зарегистрированного снижения речевой деятельности по предложению Брока стал термин «афемия» (aphemia), но в 1864 г. Труссо предложил для подобных расстройств термин «афазия» (R47.0), который и закрепился в науке. К речевым зонам, помимо 41-го первичного поля слухового анализатора, относят вторичные отделы височной коры (42-е и 22-е поля), некоторые отделы конвекситальной поверхности левого полушария, а также лобные доли мозга, при поражении которых делается малодоступным понимание сложных форм речи и, тем более, подтекста сложных высказываний. Кроме того, некоторые исследователи особо выделяют небольшое дополнительное моторное поле, расположенное в верхней части медиальной поверхности лобных долей, которое активируется при поражении других речевых зон.
Несмотря на относительное территориальное разобщение, все речевые зоны объединены внутрикорковыми связями (пучками коротких и длинных волокон) и действуют как единый механизм. Кооперация различных речевых областей происходит следующим образом. После прохождения по слуховым путям, акустическая информация попадает в первичную слуховую кору и для выделения в ней смысла передается в зону Вернике, расположенную в непосредственной близости от третичных полей, где при необходимости осуществляются операции абстракции и формирование системы отношений между лингвистическими единицами внутри фразы.
Для произнесения слова необходимо, чтобы представление о нем через группу волокон, называемых дугообразным пучком, из зоны Вернике поступило в зону Брока, расположенную в нижней лобной извилине. Следствием этого является возникновение детальной программы артикуляции, которая реализуется благодаря активации части моторной коры, управляющей речевой мускулатурой. Экспрессивно-эмоциональное окрашивание высказывания, как и интонационное различение речи, требует связи левой коры с ресурсами правого полушария. Для осуществления сложного законченного высказывания, как упорядоченной во времени последовательности моторных действий, необходимо привлечение лобных конвекситальных отделов. Если речевая информация поступает через зрительный анализатор (как результат чтения), то пришедшие сигналы после первичной зрительной коры направляются в область угловой извилины, которая обеспечивает ассоциацию зрительного образа слова с его акустическим аналогом, с последующим извлечением смысла в зоне Вернике. Вместе с тем, только внутрикорковой обработки информации для обеспечения целостности речевой деятельности недостаточно, поскольку рассечение участков коры между речевыми зонами не приводит к ее заметным нарушениям. По-видимому, это объясняется тем, что взаимодействие между указанными зонами происходит не только по горизонтали, но и по вертикали - через таламо-кортикальные связи.
Из клинического опыта известно, что наиболее выраженные речевые расстройства возникают при левосторонних поражениях коры, что традиционно трактовалось в пользу соответствующей полушарной доминантности по речи. Однако ряд фактов - отсутствие речевых двигательных расстройств при повреждениях зоны Брока во время удаления части лобных долей (лоботомии), восстановление речи у больных с нарушенной двигательной активностью (кататонией) после удаления в правом полушарии зоны, симметричной зоне Брока и др. - явились прецедентами, указывающими на роль взаимодействия полушарий. Кроме того, было установлено, что при возникновении патологии в различных участках коры, отвечающих за речь, их функции берут на себя сохранившиеся отделы как левого, так и правого полушария. Таким образом, благодаря широте распределенности в мозгу речевых структур, можно говорить об их известной полифункциональности, причем принципиально важным является не роль какой-либо ограниченной зоны, а сохранение возможности их полноценного взаимодействия. При этом участие одной из них в том или ином звене речевого акта является обязательным. Таким звеном, без которого осуществление речевого акта невозможно, у взрослого человека и является левополушарная кора.